园本研究的设计与实施(国培版)

园本研究的设计与实施（国培版） 泉州幼儿师范高等专科学校吴振东

关于园本研究这一话题我准备从四大方面来谈，第一大方面的问题是“园本研究概述”，主要谈“园本研究的含义、层次与意义”，“园本研究实施的原则、操作程序、展开的方式以及互动形式”；第二大方面的问题是介绍“以课例研究为载体的园本研究形式”和“以课题研究为主线的园本研究模式”；第三大方面的问题是介绍“以制度建设为保障的园本研究管理”；最后一个问题是想谈谈就本人参与园本研究担任“专业引领”这一角色的几点体会。 一、园本研究概述 （一）园本研究为何？ 1、园本研究的含义 园本研究，指的是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。园本研究可以针对幼儿园教育工作中的各种问题而展开，根据问题的性质及其涉及的领域，又可以将园本研究分为园本课程研究、园本教学研究、园本管理研究、园本教师培训研究等等，其中，园本教学研究是园本研究的主要内容。

据此分析，园本教研与园本研究是从属关系，但考察目前所使用的园本教研的实际外延，其实际上是与园本研究同义的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教学一般性研究”而非“教学研究”的简称；而与“教学一般性研究”相对应的概念是“教育科学性研究”，即“科研”。随着教育研究的行动化、群众化，以前界限分明的“教研”与“科研”开始出现融合的趋势，有人折中地称之为“教科研”，有的则笼统地谓之为“教育研究”。如果照此维度来看，园本研究与园本教研、园本科研、园本教科研是同义的，只是人们的称呼习惯不同而已。本文所讨论的园本研究持后者含义，即园本研究就是园本教研。 笔者认为，关于园本研究含义的把握应紧扣四个基本点：一是园本研究所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题；二是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本研究模式最好有专家参与作专业的纵向引领；三是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质量的发展，因而，评价园本研究的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准；四是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本研究简单与教育行动研究相等同起来，园本研究所表达的是一种研究的价值取向，而非一种具体的研究方法。 2、园本研究的层次

学者刘占兰《园本教研的基本特征》一文中（载《学前教育·幼教版》，2005年第5期），提出了园本研究的三个层次的观点。

园本研究依据其所具备的核心要素的多少与程度的差别，这里所说的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、专业引领研修”，以及学习共同体建立与否及其有效性的不同，将园本研究分为初级水平、基本水平和高质量水平三个层次。

初级水平，是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素中的至少两个要素，如有些幼儿园的教师比较经常地进行自我反思，并能够经常参加骨干教师组、学科组、年级组等形式的集体教研活动。

基本水平，是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素，并能围绕着幼儿园教育教学实践中所遇到的问题开展各种研究活动。

高质量的园本研究活动中不仅出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素，而且形成了能有效运作的学习和研究的共同体，使幼儿园获得了不断的自我发展和行为改善的能力。

3、园本研究的意义

当前极力倡导园本研究的积极意义可以概括为两大方面：一是，有利于鼓励教师以研究立身，走研究型教师之路。园本研究的兴起，其实就是对实践研究的重视，对一线教师参与教育研究的价值的认可，大大增强了教师参与教育研究的热情与信心。教师一旦真正走进了研究，他们不但可以通过研究获得了解决问题的有效措施，更主要的是有助于他们养成以研究的眼光来审视寻常工作的习惯和能力，养成较好的问题意识和研究意识。从某种意义上来说，研究对一线教师而言就是意味着学习，有了不断的学习，教师就有了不断获得新知、不断更新观念，从而不断地促进其专业的发展的可能。事实表明，优秀的幼儿教师都是在教育教学的同时积极地开展着教育教学的研究，使自己从经验型逐渐成长为研究型、专家型教师。二是，有助于引领园长以研究立园，走研究兴园之路。园长是开展园本研究的第一责任人，园本研究在具体某一园所能否得以有效地开展，在很大程度上是取决于园长的重视与实际支持的程度。我们有理由相信，一位真正重视并支持园本研究的园长，那么，他必然也会在他日常的管理工作中入研究的元素，能不断地以研究的角度来处理管理中所遇到的种种棘手的问题，从而使自己的管理水平逐渐地从经验型走向研究型，不断地提高学园的管理效益，为学园的可持续发展、为学园教师的专业成长创造一个良好的外部环境。 （二）园本研究何为？ 1、园本研究的实施

（1）园本研究的操作原则

园本研究所研究的问题来自于教育实践，教育实践的多样性、复杂性决定了园本研究必须遵循一些基本原则。有学者认为，园本研究的运作应遵循以幼儿园为本，以人为本（以教师为本、以幼儿为本）的原则。以幼儿园为本，就是要求园本研究要以教学实践为核心；以教师为本，就是要求园本研究要针对教师成长不同阶段的特点分别进行；以幼儿为本，要求园本研究要以遵循幼儿的心理发展规律为前提，以促进幼儿的可持续发展为目的。 （2）园本研究的操作要领

园本研究的操作的要领，概括起来就是“基于行动”。这里所说的“行动”包括说课、研讨（自我反思、同伴互助和专业引领）、行为跟进（计划调整与教学实践）。 （3）园本研究的操作形式

关于园本研究的操作形式，我们可以粗略地按不同的标准进行划分。 ①从参研人员的构成来看：可以是“小组式教研”和“全园式教研”。这里所说的“小组式教研”，指的是“小组人员构成的性质”，按照“小组人员构成的性质”，可以再将“小组式教研”又分为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”。 当然，“全园式教研”的开展通常也是要以“小组的形式”展开的，但这一“小组人员构成的性质”，更多的是以“自然方式”而存在，比如以“年段”为单位等等，它带有较浓厚的“科层管理”的色彩。

从现实的角度来讲，我个人比较主张“小组式教研”，或者说是将“小组式教研”作为“全园式教研”的一个前提，或基础。当然理想的园本研究是“全园式的”，而且是“全员、全程、全心”的，但这谈何容易？！有一句话说，“人多力量大”，这个“力”不管说的是“体力”或是“智力”，我都觉得这句话省略了一个重要的前提条件，那就是“人的素质”，人虽然很多，但素质不行，比如没有研究的兴趣与研究的热情，那么，“人多”未必就能“力大”。当然，每个人所站的角度不一样，所持的观点也可能是不一样的，从“管理者”的角度来出发，他当然是主张“全园式教研”。

那么，何为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”呢？ “骨干教师引领的先导式教研”，指的是园长或幼儿园中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由骨干教师组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人

的认识，引发了幼儿园更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。 我觉得在涉及一些比较前沿的、探索性的问题，采用这种方式进行研究是比较合理与理智的，既可以提高研究的效益，也就是说“少投入多产出”，参与的人多，这本身就意味着投入多；也可以降低研究的风险，因为大家知道，对研究者来说，研究是对一种对未知东西的探索，既然是未知的东西，也就意味着“成败是同在的”。但是，很遗憾的是，我们很多同志没有这种“风险意识”，特别是哪些“挥手让我们前进的领路人”，总是把事情想得太容易，做起事情太随意，结果受伤的总是我们一线教师。 “研究志愿者共同体的合作式教研”，指的是教师间基于志愿合作的前提下，自由组合成的一个研究小组，对共同感兴趣的问题进行研究。大家知道，一项课题研究的过程，其实是课题组成员之间相互协调与配合、沟通与理解的交往过程。这种建立在自愿的基础上，有着“共同愿景”的研究，相信这种合作式的研究不仅是一种“互惠共赢”，更是一种“愉快的研究”。当然，这种“合作式教研”的教师构成，最好是有“差异性”，“差异”是学习的源泉，这种“差异”指的是不同的知识结构、经验背景，这种由不同背景的教师而组合的研究小组，有利于教师间通过研究过程中的合作、交流与分享，从不同的角度和侧面来看待所研究的问题。 ②从研究的方式来分：可以是“现场面对面教研”和“网络教研”（这是从地点来划分的）；从内容来划分，又可以是“专题式教研”和“常规式教研”，“专题式教研”通常是以“课题形式”进行研究，“常规式教研”指的是日常的教学研究，包括备课、听课、观课、评课等，邀请专家讲座，经验交流，论文评比等等。

③从参研的单位来分：可以是“辐射式”和“联片式”的教研；“辐射式教研”主要是利用优质幼儿园的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般幼儿园，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。“联片式教研”指的是幼儿园之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己幼儿园开展教学研究的基础上，充分挖掘不同幼儿园的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

（4）园本研究的互动形式 ①圆形式互动

采用圆桌会议的形式，要求每个人都要发言进行互动研讨。圆形式互动目的促使“人人都参与、个个有贡献”，防止园本研究过程出现“南郭先生”。 ②链条式互动

讨论时，首先由一个人围绕主题发言，之后，以其发言为讨论的基点，由坐在发言者右边的人（当然也可以是左边的人）继续发言，后面谈话者讨论的内容要从对前面发言的评论开始，以此类推。链条式互动目的是促使参研教师能围绕主题研讨，防止“跑题”，同时也有利于帮助大家养成一种善于倾听别人发言的习惯与能力。 ③Y形式互动 有时，在园本研究互动进行到了一半，产生了不同的意见，为了让更多的教师有发言的机会，可以先分小组讨论，再进行组际间交流。 二、以课例研究为载体的园本研究形式 （一）何谓课例研究

课例研究（lesson study），是由两个以上的教师组成一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。课例研究也就是老师平常说的“磨课”，通过“磨课”来提升教学质量。其基本操作过程：①确定教学内容。②备课。目标放在如何使授课促进学生学习；可以先想想其他教师怎样上同类的课。③授课。小组的其他老师观察并录像，以便事后分析。④评课和反思。听取其他同事的意见和建议。⑤修改教案。尤其是那些学生不甚明了的部分。⑥用修改了的教案在另一个班授课。上次听课的教师（甚

至全校教师都来）听课。⑦进一步的评价和反思，全体教师一起参与。⑧分享结果。把授课过程报告与本校教师乃至来自其他学校或地区的教师分享，并共同观察再一次教学。这种始于日本，目前正逐步时兴于我国中小学的教研形式，对于幼儿园的园本研究以及促进教师专业成长有何启示呢？

（二）对传统教学观摩与评议这一活动形式的反思 定期组织园内教学观摩与评议活动，可以说是幼儿园较普遍采用的一种教研活动方式。虽然这一方式在促进教师专业成长，提高教学质量起了一定的作用。但若以课例研究的做法观之，不难发现传统的教学观摩与评议活动存在着两大致命的不足。 一是忽略了教师间合作意识的培养。虽然教学观摩与评议活动也是以集体的形式进行的，但这一“集体”的性质更多的是带有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并没有很明确地赋予或者清晰地意识到，应通过“教学观摩与评议”这活动形式去打造教师间合作文化的这一使命，以及受传统的过于注重评价的鉴别功能的管理思想的惯性影响，教师虽是在“集体”的这一形式下开展活动，但其实却难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师间所处于的更为真实的是一种背靠背的激烈的竞争氛

围之中。执教者在活动内容的选择、目标确定、计划设计等有关工作都是由个体独立承担，执教者很难通过教研活动的制度来获得同伴必要而有效的“专业援助”。而作为参与者在课后的评议活动中，更多情况下是大家尽可能地避重就轻作一些不伤和气的点评。究其原因就是缺乏教师间合作意识的营生。

二是缺失了教育行为跟进的重要环节。传统的教学观摩与评议活动往往是以“评议”的形式结束该教研活动的。执教者个人的反思，同伴的横向互助，甚至是专家的纵向引领等基于这一活动的有关“观点”，往往因缺乏行为跟进的这一必要环节，而使“这些观点”停留在“听一听”的层面上。而我们知道，教育实践是教师专业成长的途径，没有教育行为跟进这一必要的环节，对参与者特别是执教者而言，就意味着失去了再次验证和内化有关观念与做法，或再次发现该活动可能存在的更深层次的问题的机会。总之，由于存在着这两方面的不足，决定着传统的教学观摩与评议在促进教师专业成长的局限。因而，我们认为有必要借助课例研究的做法来对之进行相应的改造。 （三）开展课例研究的常见方式 那么，在当前如何开展好课例研究呢？我们认为，就课例研究小组的构成方式，可以是以“任教学科”为单位，也可以是以“研究内容”为单位，比如都是研究教师有效教学策略这一内容的；教师既可以是来自同一年段，也可以是跨年段的；所组成的小组既可以是水平相当之切磋型的，也可以是新老搭配之帮扶型的。就课例研究的运作方式，主要有“多人上一课”和“一课多人上”。 所谓“多人上一课”，指的是研究小组的几个教师连续上同一活动内容，但教学行为却不断地改进。其主要的操作过程是：

①研究小组共同备课，可以是先商定好教学内容，确定好活动目标，然后由执教者先根据商定好教学内容拟订活动计划。

②研究小组共同研讨执教者所拟订活动计划，执教者要详细报告活动计划的思路与理由，参与者提出具体的意见与建议，执教者所拟订活动计划进行修改。有时也可以通过搜集全国各地幼儿园的课例（教学活动光盘），组织教师们观看并进行相应的讨论：该教师的教学体现了什么教学理念？有何特点？存在什么不足？如何加以“园本化”或有何更好的设计思路？集中研讨结束后请个别教师综合大家的意见再对该课例进行重新设计。 ③由执教者组织活动，其他教师到现场观课。 ④课后组织教师集中研讨，再次修正活动计划。

⑤用修正后的活动计划再次付诸实践去实施，可以是由另一个教师（或同一个教师，如果是

同一个教师多次执教，那就是属于“一人多次上”形式），在另一个班级实施，其他教师现场观摩。

⑥小组会谈，再次讨论观课的情形，视具体情况决定该活动内容的教学循环的次数。 ⑦分享结果，可以采用录像重温的方式（全程播放或选择有意义的教学活动片断），也可以采用现场教学的方式，把课例研究过程报告给本园教师分享。“多人上一课”（或“一人多次上”），围绕一个活动内容进行系列实践和反思活动，集多个视角来看待同一个问题，有助于参研的教师，特别是执教的教师对某一问题获得较深入或多角度的认识，引导教师不断反思和改进教学实践，提升实践智慧和专业化水平。 所谓“一课多人上”，指的是同一活动内容，由研究小组不同的教师来上。其主要操作过程，①共同选定一个教学内容，由研究小组两三位自愿的参与者各自独立设计活动计划。 ②在一个相对集中的时间单位，让各参与者“同台献艺”，小组成员共同观课。

③课后集中会谈，修正计划，可以是在综合各个计划的基础上整合为一份计划，也可以是各个计划分别再次修正。

④由另一个教师（或同一个教师），在另一个班级实施，其他教师观摩。余下环节同“多人上一课”。“一课多人上”，更能直观地展示出不同的教师在处理问题及其执教风格的个性化差异，有助于大家在比较中相互学习、扬长避短、共同提高。 就两种形式而言，“一课多人上”这一方式在教师选择上宜选用水平相当，通过让她们同台献艺，让大家直观地感受到彼此各有千秋、异彩纷呈，而并不是要让他们比个高低。相反如果在同台献艺的老师选择上，明显存在水平的差异，则有可能因会给水平较弱的老师造成不必要的心理负担，而影响课例研究的运行的质量。因而，宜先采用“多人上一课”这一形式，等积累了一定的经验后，再尝试“一课多人上”。

其实前面所讲的这两种形式的操作程序，可以简化为：园本研究的操作程序就是“实践——研讨——再实践——再研讨——再实践”的一个循环过程。教师在这个过程中，不断更新观念，改善教学行为，提高教学效果。

具体的园本研究的操作程序的实例，大家可以参看《幼儿教育》（教师版）2006年第9期所刊发的上海市长宁区实验幼儿园的两篇文章——《问题推进式研究》和《研讨—实践—再研讨—再实践：从研讨散文诗<春天来了>看园本研究》。 （四）开展课例研究的注意事项

不管采用何种方式，在推行课例研究的过程中，务必要注意以下的问题：①应努力将研讨建立在以先进的教育理念来引领上，不管是执教者的反思、还是同伴的互助，都应努力运用一定的理论来看待实践的问题，要克服过去过分依赖于经验的做法，简单地从经验到经验。要求参研的教师应有意识地培养起良好的研讨习惯，即既要指出问题的所在，又要说出问题的原因，提出解决问题的办法，以及这些办法的依据是什么？或者是抛出自己感到困惑的问题以供大家讨论，尽可能将蕴涵在具体情境中的缄默知识通过集体的研讨转化为公共的外显的知识，让有用的缄默知识得以获得更大的传播。 ②每个人都要明确在每次活动中的具体任务，要积极而主动地分担起参研者的责任。特别是对于观课的教师来讲，过去我们比较不重视观课者课堂观察习惯与技能的培养，导致观课者的观察过于随意，而教师课堂观察的水平势必会影响到其后研讨的质量。笔者认为，借鉴课例研究的做法，可以将观课者分成两大组，一组负责观察教师“教”的行为，另一组则观察幼儿“学”的情况，并且要求每组在观察前要做好事前的各项准备，比如要商定好观察的内容、观察的方法，及具体的分工。 ③应努力做到精研，要保证有充分的时间在“研”上做工夫，努力将有限的课例研深、研透，防止走过场。一个完整的课例研究所需要的时间一般为10-15小时（3周内）。

④参研教师应做好个人研讨的记录，除执教者要做好方案的说明，课后反思，观课的老师要

做好听课记录外，每个参与者都要尽可能将自己的发言形成文字，而且要及时记录研讨现场中个人认为有价值的同伴发言（可以是课后补记），应努力克服过去发言的随意性，以及养成将研讨情况及时“记下来”的好习惯。 ⑤一个课例结束后，每个人都应及时地以一定方式梳理自己的思路，包括自己从这一课例研究中获得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的专业能在不断的反思中获得持续的成长。

三、以课题研究为主线的园本研究模式 前面讲了“课例研究”，现在又讲了“课题研究”，可能大家会觉得有点乱，我简单将这两个概念区分一下。“课例研究”，研究的内容主要是围绕如何上好一节课而进行的，目的是通过“磨课”的形式来提高教学水平，促进教师专业成长，其研究成果的体现方式是优秀活动设计、现场教学展示。“课题研究”的内容就不局限于在如何上好一节课的问题，它所涉及的面更广一点，比如，可以是关于幼儿自信心的培养研究，幼儿园课程园本化的研究等等。它们的关系是“课题研究”包括“课例研究”。

那么，以课题研究为主线的园本研究模式的好处：方向明确、重点突出、内容丰富（要对某一教学实践研究课题教学深入探讨，必然要将该课题研究所涉及的相关理论基础知识进行系统学习，并且要学以致用，转识成智，努力地将教学实践行为置于教学理论的指导与规范之下）、力量集中、便于管理。

以课题研究为主线的园本研究模式的这些优点其实也是幼儿园在开展课题研究方面，确保课题研究的专题化、系列化的重要保证，是幼儿园在科研方面出成果，在办园质量创特色的重要前提。我曾在2002年帮某幼儿园做了一个有关“区域活动”园本课题的研究规划，就是先开展“有关区域活动的环境创设与材料投放问题的研究”、再开展“有关区域活动指导方法的实践研究”、最后是开展“在主题活动背景下区域活动得实践研究”（重点讨论区域活动如何与幼儿园课程实施的其他途径（游戏活动、领域活动、生活活动等）有机融合问题）。该幼儿园在第一期课题研究中，她们在“区域活动研究”方面取得的成果与成效，可以作为本园办园特色的雏形已得以展露出来。 （一）“研究”和“课题研究”的含义

讲到课题研究，我想就“研究”和“课题研究”的含义谈谈我个人的几点看法。我认为，所谓的“研究”，其实质就是一种“学习”。但是，并不是所有的“学习”都可以称为“研究”的，比如，现在大家在听课，这是一种学习，但这不是一种研究。那么，什么样的学习才算是研究呢？我个人觉得：能够解决问题、改善行为、增长智慧、提高质量的学习，才算是研究。这种“致用、增智”的学习，它必定是一种有目的的、持续的、深入的对某一问题进行思索、进行行动的，并通过这样不断的思索与行动来寻找所探讨的问题的解决的方案的一种认识活动。所谓的“课题研究”指的是就是借助“研究”这一抓手，对该课题所涉及的有关内容进行较为系统的有目的的高质量的“学习”，并通过“学习”来达到解决教育实践问题、改善教育实践行为、增长教育智慧、提高教育质量，以及在此“学习”过程中养成一种务实求真的良好的研究作风之目的。 （二）如何选择一个合适的研究课题

对于幼教行动研究来说，所发现的“问题”，往往只是表明研究的一种“方向”，或研究所涉及的“领域”。从“问题”的发现（提出）到“课题”的确定，还需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技术。这一“聚焦”过程的很重要的工作就是要不断的“学习与分析”。这一“聚焦”的技术，包括：在查阅文献的基础上，对问题所涉及的范围做初步的限定；进而对初步所限定的课题所蕴涵的信息作分解，再根据研究的目的、意义以及研究的主客观条件等因素，对所分解出来的“研究问题”做进一步分析、思考，确定研究的焦点，即要对什么问题进行重点研究，所确定下来的要研究的重点问题，就是研究课题。

比如：某研究者发现目前有不少幼儿园开展了“幼儿英语教育”，有的还号称“英语教育”是该园的办园特色，在幼教圈里隐约有一股“幼儿英语教育热”的倾向。该研究者觉得有必要、也有能力对此问题进行一番研究。此时，研究者所研究的问题的范围是“关于城市幼儿园英语教育问题”。研究者如果要对此问题作实质性研究时，那么。第一步要做的事是对此问题所涵盖的“信息”进行详细的分析，并在此基础上对问题的范围进行初步的限定。笔者认为，就所涵盖的内容来讲，该问题（幼儿园英语教育问题）至少包括如下几个“小”的问题：幼儿英语教育目标、原则、途径、方式、方法、管理与评价的研究，幼儿英语教育教材建设、玩教具设计、环境创设的研究，幼儿英语教育与幼儿身心发展、与其他课程学习内容的关系研究等等。第二步就是要对所分解出来的问题所蕴涵的信息作进一步的限定。假如所限定的课题研究的范围是“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”，那么，接下来可以在对所限定的研究范围所包含的信息再进行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”这一准备研究的问题的范围，我们认为，至少可分解为如下几个具体问题：①城市幼儿园英语教育环境创设的内容有哪些？②城市幼儿园英语教育环境创设的标准是什么？③城市幼儿园英语教育环境创设的意义是什么？④城市幼儿园英语教育环境创设的原则是什么？⑤城市幼儿园英语教育环境创设的途径和方法有哪些？⑥如何对城市幼儿园英语教育环境创设进行评价与管理？等。第三步就是再次对这些所分解出来的“小”问题根据实际情况，选择某一“小”问题作重点的研究。那么，所确定下来的迫切需要研究的、能够研究的重点的“问题”（这一问题的范围通常是比较小的），就是所谓的所要研究的“研究课题”。假如最后确定下来的研究课题为“城市幼儿园英语教育环境创设原则与方法的研究”。接下来进行研究时，依然需对这一“研究课题”所蕴涵的几个“小”问题进行分解，所分解出来的几个“小”问题，其实就是该课题研究的方向或角度。

从上面这个例子，我们可以清楚看到：如果研究者对所提出的“问题”没有通过逐步的“聚焦”，来确定其“研究课题”，而是直接将所发现的问题，作为其个人研究的课题，即“关于幼儿英语教育问题的研究”，则此“课题”所涉及的范围之大是可想而知的。很多幼儿园教育研究新手所选定的课题之所以会“偏大”，很大的可能就是直接将“问题”当作“课题”来研究。

我们主张，做课题研究应该是“小题大做”，“小”指的是问题的范围比较小、“大”就是要花大力气把它做深、做透。做研究，我们需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法。“挖水井”就是找准一个地方深挖下去，直至泉水出来；而“挖土坑”就是这边挖一下，那边挖两下，看似很用功，但因为方法不对劲，没有一个地方挖到泉水。我们将这一隐喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，这是两种不同的思路。

关于幼儿园老师在开展课题研究中的合适的研究课题的选择问题，也许现在的一个新的名词叫做“微型课题”，对大家的理解是有帮助的。 （三）园本研究课题选定的基本途径

园本研究的课题是幼儿园在实践中遇到的需要解决的、能够解决的重点问题。幼儿园在发展过程中会遇到许多问题，但并不是所有的问题都是值得教师花时间去进行一番辛苦的探究，有的问题虽然是教师已有的经验、知识所不能轻而易举地解决的，但只要学习、借鉴别人的经验，包括直接的请教同事，间接的文献学习等，便可以解决的问题本身就不是研究课题。因此，在问题的发现到课题的确定，其间有一个很重要的环节便是查阅与学习相关的文献资料。而这一重要环节往往又是幼儿教师所经常忽略的，这就极易出现没有将有限的精力花在突出而重点的问题上的现象。除外，所选定的园本研究课题应是适合全园教师共同研究的，当然具体落实到班级、落实到个人的子课题则是带有一定的特殊性。

考察园本研究课题选定的路径，一是自下而上，即在全园内征集学园急需研究的课题，以个

人或班级为单位各自先拟出认为急需研究的课题，再汇总到园本研究负责人，由负责人召集有关人员对汇总过来的诸课题进行合理的筛选，形成学园拟研究的课题，再交付给全园教师进行讨论、交流，并在学习、了解相关文献的基础上达成共识，共同完成园本研究课题的确定工作。一是自上而下，即由学园行政领导根据学园各时期的发展规划，特别是中短期的规划，再紧密结合当前学园发展的实际情况，初步拟定出园本研究的课题，再交给教师去讨论、交流，并在学习文献的基础上，完成园本研究课题的确定工作。应该说，园本研究课题选定的这两个基本路径都有其相应的合理之处，通过自下而上而产生的课题可能会更符合教师教育教学实际，而由自上而下选定的课题则可能在研究的问题上较能与学园的发展联系在一起，系统性比较强。

（四）园本研究的主要研究方法

1、教育行动研究法的实施步骤

教育行动研究法是开展园本研究采用的主要研究方法。教育行动研究法是指教育实际工作者（如教师、行政人员及其他教育人员等）基于解决实际问题的需要，与专家合作，对“问题”进行系统的研究，以解决实际问题为目的的一种研究方法。

在教育行动研究实施中，一是在实施教育行动研究法的过程中，研究者要通过信息反馈，不断调整行动计划，使主观认识日益符合客观实际，从而探求解决问题的最佳方案。二是事物是不断发展的，人对问题的认识永无止境，永远处于过程中，但就某个问题的解决过程而言，它有始也有终，一旦问题获得解决，这个行动研究也就随之结束。如果以后又有新的问题出现，那么就要实施新一轮的行动研究法。

2、教育行动研究法在幼教课题研究中运用示例

《关于解决大多数儿童歌唱走音问题的行动研究过程》（见：许卓娅著：《学前儿童音乐教育》，人民教育出版社，1996年版，第393-395页） 1、问题

某教师在新学期接受了一个由其他教师执教的中班后，发现该班大多数儿童在唱歌时严重走音，其中在唱某三首歌曲时走音的情况特别严重。 2、第一次诊断

经与年级教育小组其他教师共同讨论，推断其原因可能是：该班在小班阶段教师教歌曲的进度太快，致使儿童没有能够真正掌握。 3、提出解决方案

经共同讨论后提出：该班暂时不教新歌，而将这三首歌曲全部重新教唱，并且在教唱时特别使用分句教唱，反复听，反复模唱的方法，以避免唱错音和唱走音。 4、施行方案

该班教师按计划认真地重新教唱三首歌曲。 5、评价问题的解决情况 在施行过程中，教师注意观察并记录每次教唱的效果。发现儿童对反复学唱过的歌曲没有兴趣，学唱活动过程中注意力不集中，情绪消沉、烦燥。在反复倾听、模唱个别句子或个别音的时候，儿童可以暂时达到不走音的要求，但是一旦将全曲连贯起来唱，往往又会按照习惯的方式唱错音或唱走音。有时即使在反复训练后，当时可以做到连贯歌唱也不走音，但当隔了一段时间后再唱这首歌时，又会回复到原先的走音状况。经一再反复训练后，仍旧不能改善这三首歌曲的走音状况。 6、第二次诊断

年级教育小组再次讨论，推断其原因可能是：因儿童对这几首歌曲已形成了错误的定势，很难予以纠正。所以不能再唱。 7、再次提出解决方案

经共同讨论决定：该班放弃对这三首歌曲的反复训练，改教其它新歌曲。 8、施行方案

该班教师按新方案教唱新歌曲，并请幼儿园比较有经验的教师到场旁听。 9、评价问题解决情况

在施行过程中，发现儿童仍旧容易唱错音和唱走音。同时，执教教师和旁听教师都发现：该班儿童学习歌唱的方法有问题。这些问题表现在：该班儿童没有倾听范唱的习惯，教师（或录音）磁带一唱，儿童马上就跟着一起唱；该班儿童没有倾听监测自己歌唱声音的习惯，一开口就用很大的声音唱，而不注意自己的歌声范唱的歌声、伴奏的琴声是否一致。 10、第三次诊断 经共同讨论推断：该班儿童不会倾听，总是在尚未形成正确、清晰的声音表象之前就开口唱，这是造成容易唱错音唱走音的重要原因。该班儿童不会用适中的音量歌唱，不会监听自己的歌声，总是只顾唱不顾听，没有反馈调节的过程，这是造成唱错音唱走音的情况难以避免和纠正的重要原因。

11、再次提出解决方案

经共同研究后决定：以培养该班儿童良好的学习歌唱的习惯入手，坚持要求儿童先听、反复听，听熟了再开口唱；坚持要求儿童用适中的音量歌唱，并且反复提醒儿童边唱边注意倾听教师的范唱、伴奏和其他儿童的歌声，力求和大家的声音协调一致。 12、实行方案

该班教师认真实行新方案，并请幼儿园比较有经验的教师经常到场旁听，指出教师指导中没有注意的问题。

13、评价问题解决的情况

经过一段时间，该班教师和旁听教师一直同意：问题已基本得到解决。 14、总结

该班教师与有关人员一起总结研究工作的全过程，撰写研究小结，并将研究结论向有关人员报告。

3、教育行动研究成果的文本化形式 教育行动研究报告撰写的基本格式：

①问题的发现～问题的症结～问题的解决（对策与实施）～反思与讨论； ②观察与检讨～对策与行动～效果与反思； ③现象～原因～对策～结果；

④现象与观察～诊断与分析～措施与效果。 ●我们经常采用教育经验总结报告的文体，来表述教育行动研究的结果（教育行动研究法与教育经验总结法不一样，前者的研究思路是：由因致果，后者是由果溯因）。 （五）课题研究的成果形式

作为园本研究的成果体现形式，既可以是教育案例、教育经验总结、活动设计、研究报告等文字材料，也可以是现场观摩与研讨的录影资料等等。但对园本研究而言，上述的这些“成果”，严格上来说只能算是课题研究的“小结”，而非“终结”。既然衡量园本研究效果是问题的实际解决与否，那么，基于研究所形成起来的关于解决某一问题的认识（解决的方案）是否真正有效，最终还需要将之付诸实践去验证，只有在实践中得以验证是有效的，课题研究才能算是真正的结束。很多园长、老师没有领会到园本研究“研以致用”的实质，没有将基于研究所形成解决问题的认识再次应用于实践去验证，不是以问题解决的实际效果为课题研究结束为标志，而是也像一些非园本研究一样，以“研究成果”的发表或通鉴定作为课题研究结束的标志。这本身就混淆了园本研究与非园本研究的区别，也违背了园本研究的初衷。 四、以制度建设为保障的园本研究管理

有组织就有管理，要保证管理活动的有效性，就必须重视管理制度的建设问题，或者说制度性管理是管理科学化进程的一个重要阶段。而对于管理活动，健全科学的管理制度是取得高质量的管理效益的重要前提。从直观的感受来讲，一个良好的管理制度，应该是置于此制度下的人们能做事、爱做事、能做成事；反之亦然，一个不良的管理制度，必然会使置于此制度下的人们不能做事、不爱做事、不能做成事，久而久之必然会滋生这样的心态与氛围：会做不如会说，会说不如会唱，会唱不如会跑，人们得过且过，最普遍的心态就是多一事不如少一事。

要确保园本研究在幼儿园得以有效有序运行，建章立制是每个管理者首要考虑的问题。我认为，就园本研究活动而言，所谓的规章制度至少应包括园本研究保障制度、激励制度、激励制度。

（一）良好的园本研究保障制度

要构建支持园本研究的长效机制，使园本研究活动经常化、制度化，必须有相应的制度以保障园本研究的顺利进行。

首先是组织保障，应成立专门的组织机构来管理园本研究工作。实践表明，在一些园本研究工作开展得较好的单位，通常配设了专门管理园本研究工作的组织机构，由专人负责园本研究问题管理。如，成立园本研究指导与考核委员会，由园长或业务园长亲自挂帅，年段长或骨干教师共同组成，形成一个自上而下的纵向组织，层层落实。园本研究指导与考核委员会负责园本研究活动的开展与管理工作，包括园本研究课题的确定、计划拟定、实施反馈等工作。

其次是时间保障，要保证教师有足够的研究时间。时间是一个常量，要让园本研究活动得以长效地开展，那么，教师的研究时间是一个不可忽视的现实问题。幼儿教师工作较为繁重，他们除了要应对繁忙的教学工作外，还要承担名目繁多的各种案头工作。

作为幼儿园管理者要保证幼儿教师有足够的时间投入到研究与学习活动，一是应深入调查，从务实的角度（必要性和实效性）出发，在充分调研论证的基础上，对教师的文案工作量做一个较科学合理的增删，让教师能从无用且无趣的文案中解放出来，并将宝贵的时间投入有效而有趣的研究与学习中去。二是要增强教师时间管理意识，引导教师有效地分配好时间，懂得用重要的时间做重要的事情，不断提高自身的工作效率，以腾出更多的时间投入研究与学习活动。三是应尽量减少无实在意义的各种会议，专门划拨出一定的时间来开展各种研究与学习交流活动，如读书报告会、好书来推荐、学习沙龙等等。

第三是资源保障，要创设有利于教师开展园本研究的外部支持性环境。外部支持性环境，一是指在教师园本研究与学习资源的提供上要有保障。比如要有足够数量与质量的专业书刊、音像资料和丰富的网络资源，幼儿园每年应以逐年递增的方式，划拨出专门资金用于教育书刊的购置。二是要建立有利于教师开展园本研究的人力资源支持系统，特别是要尽可能和大学教师、教科所的研究人员建立专业上的联系，通过“请进来，走出去”等方式，保障本园教师可以源源不断地从外部环境中获得有益的信息资助，或是园本研究工作上的纵向引领，保证园本研究的质量。

（二）合理的园本研究激励制度 俗话说：“水激则石鸣，人激则志宏”。相关研究也表明：如果一个人未曾得到激励，他也许只能发挥20%～30%的能力；如果一个人得到充分的激励，他就可能发挥80%～90%以上的能力。激励是一种引导、教育和管理活动，是通过外部的刺激、灌输和影响，把激励的内容转化为人的思想和自觉行为。现代管理心理学认为，激励是管理的核心，建立合理的园本研究激励制度以促进教师开展好园本研究工作，无疑也应是园本研究管理的核心。

合理的园本研究激励制度的基本内涵：激励方式和形式多样化，激励对象个性化。著名心理学家马斯洛指出，人类的需求是呈多样性、多层次性，对教师的激励也应符合教师的需求特

点。借鉴心理学的激励理论，认为，园本研究的激励方式至少可以有如下几种： 一是薪酬激励，即以一种通过满足个人或群体的衣食住行等方面的物质利益的需求来激励管理对象。薪酬激励是将幼儿教师开展园本研究活动作为考核其工作绩效的项目之一来处理，并在教师薪酬分配上给予一定的体现。比如，幼儿园可以在充分调研论证的基础上，遵循公正科学的原则，尝试性地按教师参与园本研究的绩效将幼儿教师划分为三级，并且相应地按100%、50%和10%的比例进行差异性分配。

二是榜样激励，每年度将好研究、勤研究和乐研究，有效地把研究、学习、工作、生活融为一体的教师，评为“幼儿园研究型教师”，并予以物质和精神奖励。物质奖励可以是薪酬激励，也可以奖予“货币购书券”，或者给予更多外出参观学习的机会等；精神激励可以是张榜表扬，宣传先进事迹，授予荣誉称号并颁发证书，并以园级先进的名义享受相应的绩效管理的“加分奖励制度”。

三是晋阶激励，将教师开展园本研究的状况与教师职称评聘、干部提拔任用等相挂钩起来，在涉及教师晋阶项目上要将爱研究、乐研究、会研究作为一个重要的评量指标。当然要长期有效地实行晋阶激励制度的重要前提，就是在管理上要打破目前职称评聘、职务晋升终身制的陋习。教师是一项相对向上晋升渠道狭窄的职业，如果在职称和职务上不作改革，必然无法发挥其在管理中的促进功能。目前在职称评聘上虽然实行了评聘分离，但要真正将职称评聘作为一项管理杠杆，就必须实行“校本职称制度”，如推行幼儿园首席教师制等；在职务晋升上也应大胆倡导“能上能下”的流动制度，保持职位相对“空虚”状态，让人人都能看到晋升的奔头。

四是目标激励，指的是幼儿园根据教师入伍年限、职称高低等因素，制订出各岗位教师每学年研究任务，并按目标的达成度给予相应的激励。当然在激励形式上可以是个体与团体兼顾，有的激励项目可能是要以团体激励方式进行，比如先进教研组、先进课题研究团队等，而有的则可能是要进行个体激励。 所谓激励对象个性化，指的是在实施多种激励方式的同时，还应充分考虑到教师在激励形式所存在的个别差异性。由于年龄、性别、社会地位、经济条件等不同，在面对同样的激励，不同的教师具有不同的感受和体验，激励所产生的吸引力也有所不同。因而，为了提高激励的效力，使之对教师产生最大的吸引力，作为管理者应善于根据不同个体、团体的特点，结合被激励者的意愿，实行不同的激励方式。比如，对于处于职称晋升阶段的青年教师可能更需要在评先评优、职称晋升等方面进行激励；对于处于有更高专业追求的骨干教师，对外出学习进修培训的需要可能会更为强烈一点；而对于优秀教师且具有较强管理潜质的，则应在行政管理岗位上加以优先的考虑。 （三）科学的园本研究考评制度

能否对教师园本研究质量与数量作一个相对科学的考核，直接涉及到园本研究激励的公平性、适宜性，进而影响到激励管理的有效性。关于幼儿教师参与园本研究考核制度的建设可以从几个方面来考虑，就考核主体与程序而言，可以由个人自评、同事互评，和园本研究指导与考核委员会终评相结合，评定出每位教师的园本研究的考评分数，并作为考核教师参与园本研究工作的依据；考核的方式可以是质量考核和数量考核相结合；考核类型可以是过程性考核和终结性考核相结合；考核目的也可以是横向鉴别式和纵向发展式的，等等。 要对幼儿教师参与园本研究进行科学有效考核，就操作层面而言，首先可以采用目标管理方式，先根据不同的教龄制订出教师岗位研究职责。制订教师岗位研究职责的意义，一是从制度层面上促进教师将研究落到实处，养成一种良好的研究习惯，有助于在幼儿园里营造一种“科研兴园”的氛围。二是增强教师园本研究的目的性与计划性，众所周知，研究者在研究过程中没有研究目标，那么，研究的有效性必将大打折扣。三是可以作为考核教师参与园本研究情况的依据。

其次是要制订相关文件，完善园本研究情况的登记制度，建立教师完成园本研究任务情况与教师年度考核、专业技术职务评聘和教师工作岗位聘任相联系的制度。比如可以作这样的规定，凡没有完成岗位研究任务的教师，当年年度考核不能评为优秀，不得申报评审高一级教师专业技术资格等等。

五、教学现场指导中有效的专业引领策略

作为园本研究的三大基本力量之一的专业引领，即大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员和幼儿园骨干教师等专家，在园本研究中为幼儿教师提供必要的帮助和指导，并由此引导幼儿教师学会独立教学和善于思考的能力，从而更有效地促进幼儿教师的专业成长，其在促进园本研究走向纵深和可持续发展的作用已日益成为人们的一种共识。现有文献表明，在形式多样的专业引领中，最有效的同时也是最受一线教师欢迎的则是专家基于教学现场的指导。但形式与效果并没有必然的因果关系，好的专业引领形式，如果离开了适当的专业引领的方法，那么同样也有适得其反的风险的存在，比如出现了专家“话语霸权”，教师过份依赖于专家等问题。因而，笔者认为，有必要就有效引领策略的这一视角，对教学现场指导这一专业引领形式作更进一步的探讨。 （一）明确专业引领的基本原理

专业人员要么是拥有着幼儿教师应该学习和不易超越的先进的科学的专业理论知识，要么是拥有着幼儿教师需要掌握的丰富而深刻的专业经验。专业人员的参与，必然会给整个园本研究活动提供一种异质且是优质的专业资源的援助，为园本研究中对问题的有效“会诊”增加了理论思考和较高层次的经验分析，以及局外人“冷眼”的视角，从而保证园本研究高质量的运作，避免停留在技术层面的同质的横向重复。但专业人员参与园本研究，要真正能达到指导的立足点是为了不导，“教是为了不教，讲是为了不讲”，引导教师学会独立思考、独立教学、独立研究的能力之目的。那么，作为引领者和被引领者都应明确在专业引领的过程中双方所应承担的责任。从维果斯基的社会建构论来看，园本研究中的专业引领的基本原理，就是专业人员藉园本研究这一载体为教师的专业成长“搭架”，就像建筑上用的“脚手架”那样不停顿地把教师的专业发展从一个水平提升到另一个新的水平，最终让教师学会独立教学、独立研究。从教师专业成长中的责任分担的角度而言，专业引领的过程其实就是专业人员与一线教师间责任迁移的过程，在刚开始时教师的专业成长需要他人帮助（包括同伴互助和专家引领）多一点，到后来需要自己的努力多有点，直至最终把专业发展的责任独自担当起来。 因此，作为被引领者应明确他在什么方面需要专业的引领，也即应明确自己在专业发展过程中的现阶段最需要学习什么，以及应作出什么样的努力来配合专业引领；而作为引领者同样也应明确被引领者最需要什么方面和什么方式的专业引领。唯有这般“对症下药”的互动才能真正达到预期的引领效果。由此看来，专业人员在园本研究中要保证专业引领的有效性的一个重要前提，就是对被引领者的了解，了解他们的话语特点，了解他们专业发展的动机，了解他们现有的水平与可能达到的发展水平，即被引领者在专业成长上的“最近发展区”，并在了解的基础上，提供适宜的支架——或是技术层面的范例引领，如骨干教师的示范课；或是价值层面上的理论解读等方式。因为人在不同职场生涯阶段中，他所面临的专业发展任务是不同的，所需要专业引领的方式也是不尽相同的。比如，作为新手教师来讲，他所面临的是将职前学习的“书本知识”转化为实践中的“问题知识”，面临的是实际教育问题的处理。那么，他所需要的有效专业引领可能更多的是经验丰富的骨干教师、教研员基于教学现场所作的技术层面的分析，而他所需作的个人努力可能就是认真的观察模仿与体悟专业人员的技术指导。而对于熟手教师而言，他所面临的可能是教学风格的形成，所面临的是如何将丰富的实践经验进行必要的梳理。其所需的专业引领更多的是专业人员的理论点拨，需要专业人员基于教学现场中的“价值层面”的分析。同时他需要做的可能就是对行为背后的相关

理论的进行深刻的个人化体悟，以在自我专业知识系统中更好地将“理论与实践”有机地建立起来。

因而，专业人员在教学现场指导的专业引领，就应照顾到参研人员的层次差别，要能对同一教学活动载体作不同层面的专业引领，既要有在技术层面上的“就事论事”的分析，更要有价值层面上的“超越文本”的讨论与思考。专业人员队伍的构成就应该拥有先进的理论的高校专业教师、或科研机构的研究人员；和丰富的经验的教研员、或幼儿园的骨干教师。这样的专业引领才能发挥其在促进教师专业成长的最大功能。 （二）扮演专业引领的多重角色

专业人员参与园本研究的角色不仅仅是行为的示范者、或是先进理念的解读者，在具体的园本研究活动中，专业人员要能更好地发挥起专业引领的功能，就需要在教研活动中善于扮演好多种角色。

1、研讨资源的发掘者

专业人员在教学现场指导中的一个重要角色，就是要能对蕴涵在教学现场中的值得研讨的资源予以较准确而充分的发掘，对值得肯定和发扬的优点要能说够以鼓舞人，对需要解决的存在的问题要能说透以启迪人。如果专业人员在教学现场观摩与研讨中，未能将研讨资源的发掘者这一角色扮演好，那么这种基于教学现场的指导也就很难能做到位。 2、教师话语的倾听者

专业人员的教学现场指导并不是简单地将该教学现场所存在的问题的答案，或值得发扬的成功经验直接告诉参研的教师就完事了，专业人员的教学现场指导还有一个很重要的任务，就是应该借研讨这一平台去了解参研教师对此问题与看法。因为透过他们对所研讨的问题而发表的看法，可以间接地了解参研教师发现与分析问题的能力，以及现有的观念水平等等，并据此进行有的放矢的指导。这，在客观上就需要专业人员在指导之前就应扮演好教师话语的倾听者的这一角色。此外，专业人员在研讨中的这一倾听者角色，还有助于克服专业人员易患“话语霸权”的这一陋习，通过倾听既为教师提供一个话语表达的空间，为整个教研的民主氛围的营造提供保障，同时也有助于专业人员能够有机会去发现一线教师身上的闪光点，向一线教师学习，体现理论与实践相互取长补短。 3、教师积极思考的激发者

专业人员在园本研究中应尽量避免将问题的“答案”直接告诉参研教师，而是应该积极鼓励和引导教师运用新的教育观念去思考问题，并尽量将自己对问题的看法“外显化”。或是及时地唤醒参研教师的已有成功经验，让教师积极地将已有经验迁移到新的问题中来，比如，可以启发教师设身处境地思考：这个问题假如是你遇到的，你会怎样处理？为什么会这样处理？等等。基于教学现场的指导的最终目的就是让教师学会独立思考，因而，专业人员在指导过程理应成为教师积极思考的激发者，启发教师去思考，而不能是代替教师的思考。唯此，教师最终才能学会独立思考。 4、教师视阈融合的催化者

由于参研的每位教师的知识水平、社会阅历、专业实践经验等方面存在的差异，也就决定着他们在看问题的视角是不一样的，在教研过程中必然会伴随着不同的观点的相互碰撞，再加之幼儿教师的思维特点，及“局内人”的局限，使得他们很难做到使自己的视阈与他人很好地融合起来。这就要求专业人员在教研过程中要能根据实际情况，从“局外人”视角和更开阔的视野，通过适当的点评等方式为教师间相互碰撞的观点提供一个视阈融合途径，或是成为教师视阈融合的催化者。 （三）讲究专业引领的回应技巧 基于教学现场的专业指导过程，其实就是专业人员以问题为中心与一线教师的互动过程。而专业人员要保证这一互动的质量，就必须讲究一些必要的互动（回应）技巧。

1、聚合策略

在以教学现场为载体的园本研究中，有时会出现教师因缺乏发现内嵌在教学现场的核心问题的能力，而导致研讨中出现大家发言的“议题”过于零散，而无法作实质而深入的探讨。在这种情况下，如果现场主持人无法很好地加以驾控，那么，作为担任指导职责的专业人员就应站在比较高的层面上，将散点式的问题加以有机地整合成线索鲜明的议题，并借此引导教师进一步明确研讨的方向，为深层次的专业回应作好准备。 2、深化策略

在教学现场指导中，专业人员应尽量地透过互动的过程去了解教师内隐的观念和真实的想法。为此，专业人员在遇到关键的问题时，就有必要对一线教师前面所说的某一观点、概念、时间，或行为作进一步的追问。追问的原则：一是就对方自己所使用过的语言和概念来进行追问，比如：“您刚才在谈到幼儿园课程改革时曾经使用了‘整合’这个词，请问这是什么意思？”。二是要注重保持对方阐述看法时的流畅性，一般来讲，对于一些细节不太清楚（如教师教龄、班生数等），可以当即进行追问；而对于一些追问的内容涉及到重大概念（如“园本课程”、“方案活动”等），专业人员应该等教师表述完后，再进行追问。另外，有时遇到教师所提的问题的指向性过于宽泛，专业人员为更进一步了解一线教师的真实观点，也可以顺着教师的思路，用一两句话总结一下，使观点进一步细化和明确化，比如，„„，您刚才谈的就是这个问题吗？ 3、唤醒策略

有时有的教师由于缺乏深入思考，而出现问题提得过于率意，或看法谈得过于肤浅的现象。这时需要专业人员通过反问的方式，以引起教师对问题的进一步思考。比如，有一次在区域活动教学现场指导中，一位教师认为：区域活动的目标不像集中活动那么明确，在区域活动中看到的都是幼儿在玩，好像对幼儿的发展没有都大的促进作用。大家知道，“玩中学”是幼儿的学习特点，这对幼儿教师来讲是专业常识，显然的，该教师在提这一问题是比较率意的，这时，专业人员就可以通过反问的方式促使他再次思考，比如：玩是幼儿学习的重要特点吗？衡量一个活动对幼儿有否发展价值的指标是什么？ 4、委婉策略

有时教师谈的看法，或提的问题，价值性不高，有的甚至是错误的，这时如果作直接的回应，势必会使现场出现一些尴尬的局面。因而需要采用一些委婉的方式予以间接回应，比如，可以请该教师带着问题去阅读某方面的相关文献，让教师在这种阅读相关理论的专业隐性引领中自动修正自己的观点，提高认识。当然，如有可能有时也可以将这种低质量甚至是错误的问题与其他相似的有价值的问题巧妙地嫁接起来，比如：某某教师所提的看法与某某老师的看法其实涉及的是同一问题，大家可以就这两种看法进一步谈谈自己的意见。 5、留疑策略

有时教师提的问题，虽很有价值，但明显不是依靠一两次研讨活动就能解决的，而是需用较长的时间作进一步深入的研讨。这时专业人员就可以以该教师所提的这一问题加以适当的加工提炼，以留疑的方式作为大家今后继续研究的方向，鼓励大家今后对这一问题多关注与多思考。

特别说明：以上内容散见本人如下文章、专著与教材。 1、《幼儿园开展科研工作应注意的问题》，载《教育导刊幼儿教育》，2001年第第10期 2、《幼儿教师如何选择教育科研课题》，载《福建幼儿教育》，2003年第9 期 3、《如何制订一份规范的幼教科研计划》，载《福建幼儿教育》，2003年第10 期 4、《幼教科研计划中若干概念的辨析》，载《福建幼儿教育》，2003年第11 期 5、《如何有效实施幼教科研计划》，载《福建幼儿教育》，2003年第12 期 6、《如何做好教师个人教育专题经验总结》，载《福建幼儿教育》，2004年第1期

7、《园本科研对教师精神价值的培育功能》，载《早期教育教师版》，2004年第6期 8、《略论后现代知识观对教育研究的正向影响》，载《当代教育科学》，2005年第11期 9、《“园本教研”刍议》，载《福建幼儿教育》，2005年第4/5期 10、《课例研究：值得推广的一种园本教研形式》，载《教育导刊幼儿教育》，2006年第7期 11、《教学现场指导中有效的专业引领策略》，载《上海托幼》（A版），2007年第7/8期 12、《幼儿教师研究的审美观照》，载《天津师范大学学报》（基础教育版），2010年第6期 13、专著：《幼儿教师学习与专业发展》，安徽少年儿童出版社，2010年12月出版 14、主编：《学前教育科研方法》，教育科学出版社，2012年8月出版 (“国培计划（2012）”——幼儿园骨干教师培训项目泉州幼儿师范高等专科学校班，2012年10月23日)