新课程视域下阅读教学中的误区例谈

读储备之后开展，尤其是一些实用性文体文类 新课程视域下阅读教 学中的误区例谈的教学（如说明类科技作品、议论性文本等）。我 们建议,在低年级起始学段尤其是小学起始阶

段,不宜大面积实施语文单元整体教学:对所 有文体文类起始阶段教学,亦不宜开展单元整

体教学。比如，刚刚接触说明文、议论文，即以

单元整体教学形态呈现,一定不如单篇教学下 的逐步推进更扎实；对些文体文本的教学， 单元整体教学 具有 ,

有其性，比如文作品尤其是 文， 教所说的“定篇”，这类文体文本不是不可以组

织单元整体教学，但一定要有度的 适 的 整合， 有 的教学是不 的 此，在单元整体教学 下进整体整合、单篇 的教学，

是这下更

的

是说，

单元整体教学的 ，建立单元整合 ， 单元文的 性

定单元 教学

后合单元整体 文

定单元之下一篇 文的类 定 进 学 篇 文 适宜的教学 、等 整合后

单元整体教学 进单篇教学分进实,但教学 之是在 形的 度的 其实 这是 单元教学 是一 在单篇教学下这一其实 不但 于盲目有 的单元整体教学的

可更 一些此 语文单元整体教学也要 简，不搞得过于琐。在些 下，对一册教有 地对部单元实完全的单元整体 教学，部单元 实基于单元整体建构的

单篇教学 两者 合、搭配互补，很有必 要◎梁勇梁勇，江苏省清江中学教师-我们认新 视域下的阅读教学可以解 教师、学、文本在平等地 上产生的一 以学习语言 主，以文本言语 介 展开的

在认知、感、精神领域的多向交流，包括师与 、师 文本、 文本、 之 的互动

促使学生产 性化的感悟，积淀语感 语文

的动态过

但随着新 的不断推进 深入，我们同样发现，由于一些 学语 文教师对新

念下的阅读教学缺乏真正义上的 解，阅读教学 在实施新 的表象下隐含着一些误区。其具体表现如下：误区之一：教师引导迷失随着新 念的深入人心，学生的主体性受 前所未有的重视，于是表现在 堂教学上

一切以学生为中心，一

学生转，大力维护学生的言说权。教师更多地注 让学 大讲“你 的解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看

”等等，让学生说说讲讲，畅所欲言 教师只作为发问者、点名者、旁观者、旁听者，由过去的

主人

这样堂由过去的“一言堂”一下 了 大 ” 对于学 所 新”的观不

一地定

道而导致学生走入误区，这是教师导向的迷失。如某教师在上—公

一文

了一个问：公 不”学 道：“我认公其实很 了不 得了

者道 可以 ”学 道： 不用

于之 平 在地上

” 学

道：116 I 语文#$!“他这样挖山不止，岂不是在破坏生态环境吗？ 要是我，就把家搬到山上，带领一家老小开荒 种田，让太行、王屋二山瓜果飘香、牛羊成群。”

……对每种答案,这位教师都颔首肯定,大加 赞赏，认为有创意，有见解，并让同学们鼓掌表

扬。其实作为寓言的特， 山 要表的是对 不 的 。上位学生 的谓“创见”是不尊重文本任意构文本的

伪X 解”，是 。 教师在这其 有

学生行 的解V2017

文

教师“组并 ”，这种

，是说教师 学生在 上 ， 是 作 上的

°

,

!教师”。有一我们

，教师是 ，学生是

，学生对文本的构是在教师的成的。为我们是学生学

的V 对学生的 ，教师是要 ，

是要 ， 解学生对文本的解。

教师的\"主要领意 上的 作 ， 学生的 ，我们 对。 在，我们学生的 ，

教师 的 ，是 对的。教师在生 、文 、 置疑地明显高于学生，教 师在教学中凭借自己深厚的文素养，对文本 的独特体验、感悟、把握 能高于学生的深刻见解 对学生

向，开启思维，适时示范，要 评，高效互，不能任由学生决定 一切，导致教师 向的迷失。这

如2017 ；高中 文 标 言：“教师应向学生 供 有效的学习支持。如做好 计，供 ：策略指，适时 经验享成果交流 ;在学 程中相机行指

拨，……”误区之二：文本内容架空文本不仅是一种

的载体，而且是一种信息资源。学生通对文本的解获得 ， 高素养。文本作为信息资源，它是学生 研究 的中心。 是 文 程实践中，文本受到冷落，文本位下降V 文内容匆匆带，花大

量的时

力来计 ，一节 来，只见的热闹，不见对文本 有的 领 挖掘。文

本位置常常是处于“空缺” ““半空缺”状态。如我

一节 不 的 文 程老王 V 的教 学生 ， 学生对 老王其 的

思 V 对于这样一 言远、寓意深刻的文章，整

在开头让学生自由默 文，仅仅 钟，便开 的言，究文章V二 钟不到，

文章 究 ， 教 便是 不， 学生 的 一 小

，对 的做 ， 思 如 在实生活中到了和“老王”一样的

，你样对 他？ 学生 作答 ， ，并得 掌 ，一 就这样

V冷 思 这 ，我们不 ，文本作为教学的载 在这 ，

大量的非文本的思想教

V只有 文本，领学生 文本，挖掘文本中

的深厚的资源，才能 自己的 ，文本对话，作行对 V 行 的

，不能 心来课文，感， 验，其果只能是本 置V一 文本 空了，流失 文教学本 有的

厚的 文 ， 标 要 ，空了 V误区之三：预设答案先行对于

上的 教师 经有的答案 ， 这 答案

是同时 的其他 供的， 是自己 的索中得的，一 来，它们 是 的，是经得起检验的V 是，不管教师 有的 答 案与结论，被认为是如 ，带

在结论开

I语文新锐|语文教学与&' •上半月刊 2019年04月117展对话的一方总会有意无意地将另一方的思维 引向那个先在结论，从而导致另一方思维的开 放性、广阔性和多样性受到，影响问题可能

会有更好的答案的产生。此外，带着先在结论开 展对话，还很可能排斥其他的正确答案。如在一次省级新课程汇报课上，一位名师 执教的《红杏诗句谁家胜？》，

的v》、 的《题》、

的《马上》I咏杏诗组成任务群进比 ， 生谁的诗 。 教

确定的

，有课程教 X课 上 生 ， 性 的

到，思思维的 ，很地

新课程的

。教 ， 的v》 生的 可比 ，而对另外首诗的可有一定的 的比X着教者 从、、 、 、、诗 位 方 进 方，有意引导生统一到对 的v {》的可上。 ，

诗 好的次 ，结 生 师的 ， 先的 进一彩洽的辩，赢

阵阵喝彩。由此可，教把《红杏诗句谁家胜？》上成“红杏何

胜？ ”，是明智举。其实，教在彼此的答案都具合理性的 前提下，宜轻易厚此薄彼，否则 种对话也 就违背 对话式 教 的初衷，学生多样化

的个性就会 到尊重。教 的确具有 可预测和动态生成的

特征，但另一方 我们也

分放大课 的非预设性，那种 生的理都 到肯定 的观 也 足取，只有用辩证、科 的眼光对待

它，才 致于从一个极端走向另一个极端。误区之四：优势学生为主对话式 教要求在 民主的气氛下，让大多数 能 由地加入话题的讨论对问题的认识。然而，我们经常在课堂上发现，起 来回答问题的往往是成绩好、力强的 ，其 他 则成了沉默的大多数。课 成 数 生

我表的， 数的

生 了话 ，而

下的 生

有的会， 向全 生、关注每一生的成长发展成一句空话。因此，我们教师在

教

要在话题的设上多动脑，可能大多数 都能主动 进来， 实 师生的和 动的 X而在一次省级 开课上，一位 识 的教

者执教 的v 》。教 地一 问题组成问题 ， 引导 生一 走

向 进 对话 有 的长？

的

有多长？ 长的 ，在多长的 多

来？

长？ 的一生是 样的一生？要 样的一生？

？？ 其他

？

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一题， 是否是一种

待的

？ 还题的

？如何 待题 新的旧故事”？ 开的 问题，大多数 生还是能 教 的 起 ，进动应和。但着问题向 开，加大， 来 多的 生成 观 ， 只 有 数

的 生 能 着教师的思 走，

生成了课 的主X 着问题的入，有 课 成 教 一 的 ，一

人的

X所，教者在进课设 ，立足向大多数 生，他们 可能多的 到课 活

动 来，促进课 富有弹性和活力，师生和谐共 生共振，从而有效达成 生的核 X