高中物理来自课堂的诊断报告人教版

充满智慧与挑战新一轮课程改革给教学带来了生机与活力。我们欣喜地看到，教师教学观念正在逐步更新，学生学习方式正在得到改变，课堂充满学生成长气息。但又不可否认是，在自主、合作、探究“热闹〞背后，透露出急躁、盲从与形式化倾向，学生内在情感与思维并没有真正被激活。如何正确把握新旧学习方式与教学观念转换，应引起我们高度注意，并切实帮助教师从困惑与误区中走出来。

目标：三维教学目标是一个整体 新课程在追求知识与技能同时，更加重视情感、态度与价值观。这三维目标不是三大块，不是在知识与技能上加上情感、态度与价值观。因为能力、情感、态度与价值观是依附于知识发生、开展过程之中，是在不断探究知识、掌握技能过程中形成与开展，学生在学习过程中始终都有一个情感、态度倾向，这种倾向可能是积极，也可能是消极。教师责任就是要在传授知识过程中，使学生形成积极良好学习情感与态度，逐步养成正确价值观。能力培养、情感体验，都需要教师通过知识与技能学习来落实，同样，也只有通过能力培养与情感体验来帮助学生更加有效地学习知识与技能，也就是说新课程强调三维目标是一个整体。

如思想品德教师讲孝敬父母，单纯靠教师站在讲台上给学生讲：为什么要孝敬父母，如何孝敬父母，学生只是机械地承受，难以产生情感上共鸣。如果换一种思路，先让学生回家调查：“父

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母在养育你过程中，遇到了哪些艰辛？在工作中碰到了哪些困难？他们对你有哪些希望〞，然后在课堂上让学生以“夸夸我爸爸妈妈〞与“我应如何报答他们〞为主题进展汇报。在这一过程中，单调、枯燥内容也显得亲切有趣，变得容易理解与掌握，学生增进了对父母感情，能力也得到了培养。

在教学中，一些教师过分关注正确结果，不重视展示思维碰撞曲折过程，这不仅对能力培养不利，也不利于学生养成良好学习习惯与科学态度。如一位教师组织学生利用装沙子方法测量、探究圆柱体与圆锥体体积关系，在学生分别汇报各组测量、计算数据后，教师只选择了符合或比拟接近公式数据，而对其它数据一律不予理会。这就等于暗示学生，数据是可以人为选择，学生经过客观探究来数据是可以修改，因为教师事先已有准备。这显然对培养学生探究意识与科学态度不利。如果教师利用这次时机，教育学生在探究中要仔细认真，尊重事实，并指导学生掌握测量方法，如可屡次测量，取平均值。这样，知识、技能学习就与能力培养，情感、态度、价值观教育融为一体了。 教材：用课程意识来整合

以往教学是教师围绕教材转，教材是“圣经〞，教师只要“紧扣教材〞，“落实教材〞，就是完成了教学目标。新课程提出教材不等于课程，“生活世界〞才是课程范围，教师需要对课程进展适当“剪裁〞与“加工〞，使之更适合学生开展。但在实际中，有一些教师认为重组教材就是根据自己与学生喜好更换教材内

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容，把关注重点放在调整教材内容或设计活动上，无视了对课程标准理解与创生，反而使新课程理念难以实现。

如有教师为了说明自己“改革意识〞强，不加分析地对教材进展调整。一位教师教“测量〞，教材提示活动是让学生量一量“桌子有多长〞，让学生利用手掌或其它方法测量课桌、讲台长度。但教师却先讲尺子认读与使用等根底知识，教材上测量只是作为作业来完成。显然，教材安排目是从学生身边事物入手，让学生在实际操作中体验到仅凭经历测量麻烦与不准确，从而发现问题：需要一个统一尺度。教师对课程标准研究浅薄，没有领悟教材编排意图，使自己对教材处理流于形式，教学达不到应有高度。所以，教师更换内容一定要符合课程标准意图。如初中数学“全等三角形〞一节中，有一道利用全等三角形知识求池塘宽实际应用题，鄂西一所山区学校教师因学生不熟悉池塘，为防止“纸上谈兵〞，便将其改为：横贯祖国东西沪蓉高速公路即将开场修建，这条公路几年后将穿过学校前面这座大山，你能用你学过几何知识测量这座大山宽度吗？请你提出测量方案，并说明理由。这样改编弥补了从课程标准到教材实施过程所产生落差，使教学更具针对性。

还有教师片面强调教学与生活联系，大搞“课内外衔接〞，大量补充学生感兴趣生活素材，对远离学生生活实际内容任意删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化内容，删除了不少反映现代文明成果与大都市题材；有山区学校回避大海与

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繁华城市，教材中那些有关大海与城市美丽词汇与精巧插图本可以唤起学生对外面世界与未来生活好奇与向往，但却被教师狭隘“生活教育观〞所扼制，学生失去了一次感受与认识世界时机。因此，教师要正确处理好联系学生生活实际与引导学生探究未来世界关系，两者都不能偏废。

自主：不是教师跟着学生走 一些教师仅从外表上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师主导性，突出学生主体性，绝对尊重学生对学习选择，教师跟着学生走。如有教师上课便叫学生自己看书，“你喜欢读哪一局部？〞“你想先学什么？〞“你想怎么读就怎么读〞，没有相应教学设计与指导，没有具体要求，没有检查与反应，由学生一看到底；有教师一味想方设法激发学生参与教学积极性，学生一时兴起争着发言，只顾自我表现，沉浸在孩童式游戏中，哪还有心思探究知识微妙。课堂“开放〞了，学生“自主〞了，但根本“游戏规那么〞没有了，教师成了旁观者，学习效果适得其反，这实质上是把自主学习异化为放任自流。

还有教师认为自主学习就是教师要少讲，把时间还给学生，这也是仅从字面上理解自主学习。一节课讲多讲少，要视具体情况而定，自主学习与讲多讲少并无本质联系，如教师在讲台上分析，学生在独立思考，这难道不是自主学习吗？学生在自己读书、活动，不一定有所思，有所悟，并不等于学生真正在自主学习，有时，内在本质与外在表现形式会有较大差异。

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要真正让自主学习落到实处，需要教师有效指导。以往学习中，学生被教师牵着鼻子走，学生成了复印知识容器，因此新课程倡导转变学生学习方式，让学生在自主学习中理解与探究知识。但自主学习不是放弃教师指导，不是教师跟着学生走。自主学习要有利于激发学生学习兴趣，培养学生自信心，开展学生个性特长，并在这个过程中逐步培养学生责任感。课堂中当学生充满兴趣地争辩、探究时，教师就要适时引导，防止活动盲目与课堂秩序混乱，也就是需要在“开放〞、“自主〞与“秩序〞、“责任〞之间寻找一个平衡点，建立恰当“游戏规那么〞，培养学生对自己负责、对他人负责意识。

总之，在自主学习中教师作用不仅不能削弱，还应加强，但“加强〞理念变化了。以前考虑过多是如何教，现在那么要研究学生是如何学，即如何让学生学得更多、更好，更会学，更乐学，这就是立足于学自主学习观念。教师在教学中要注意充分发挥学生学习主动性，同时切实培养学生责任感，这才是教师引导作用之所在。

探究：应选择适当内容

新课程大力倡导在教学中引导学生进展探究学习，但一些教师片面认为探究学习是先进，承受学习是保守，应抛弃，导致课堂上探究性学习被泛化，不管什么内容都让学生探究一番。如有教师连三角形名称与国土面积之类知识也组织学生探究、猜想与交流，这既浪费时间，对学生素质提高也没有实质帮助；还有教

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师脱离学生实际搞探究，使探究成了家长负担，如一位一年级教师教?元宵节?时，让学生搜集元宵节相关资料，上课时学生展示一张张从网上下载资料时，却说不出几句话，课堂陷入寂静，这也难怪，让一个七八岁孩子去搜集、处理与分析信息实在有些为难，面对这些“作业〞，学生因缺乏自己体验，当然没有什么话好讲。如果我们从学生自身经历出发，让学生去收集与整理相关图片，学生也许感兴趣，效果也许就更好。不恰当与不必要探究导致了探究浅层化与庸俗化，不利于学生形成合理知识构造，对学生能力培养也无益。

实际上，许多知识学习还是从直接了解结论开场，还有许多知识往往是一些事实与陈述性记录，难以观察、探究，运用听讲、阅读、理解与训练等承受性学习方式往往更有效。但在让学生进展承受学习时，要注意创设与谐课堂气氛，精心设计教学过程，引导学生在理解、感悟根底上承受新知识，防止原来那种机械灌输与训练负面影响。如学习?年月日?，学生头脑中已有很多关于年月日知识，以往按教材安排进展讲解与练习，学生觉得没兴趣；现在有教师让学生拿出日历本来自己探究年月日知识，学生还是学不到多少东西。如果教师先让学生各自介绍自己所了解年月日知识，教师再结合教材作适当分析，然后再创设这样情境：“2021年与2021年北京与上海将分别举办奥运会与世博会，全国人民都盼望着2021年与2021年到来。你能把这两年日历提前设计出来吗？想一想应注意哪些问题？〞〔教师提供这两年元旦分别是

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星期几数据〕这样教学设计从学生生活经历出发，让学生把已有知识运用起来，在承受学习中注重理解与探究，在这个过程中，学生可以体验、感悟与建构很多新知识，这样学习才有价值。 合作：应注意形式与效果统一 新课程强调学生学习上合作与交流，给教学带来了清新空气，学生之间合作、交流变得频繁了。但不可否认是，一些教师把构建新学习方式理解成外在东西，即把关注焦点放在学生具体表现形式上，以为课堂热闹了，学生合作、讨论了，就是表达了新理念，这是对转变学习方式误解。

如有教师把小组合作交流当作法宝，有时学生探究欲望还没有被唤起，便让学生分小组讨论交流，导致少数优秀学生当“讲师〞，多数学生当听众或陪衬，他们意见往往也被无视；还有所谓合作，总是教师先抛出一个问题，让学生分组讨论，教室里一片嗡嗡声，学生你一言我一语，仅象征性合作一二分钟，学生还没进入讨论状态就宣布完毕，然后请各小组学生代表发言〔这些代表一般是固定好学生〕，虽然很热闹，但没有思维碰撞与交流，合作流于形式。还有问题并不困难，学生个人完全可以独立解决，却偏偏让学生合作探讨，甚至一些毫无讨论价值问题都要在小组里讨论。出现这些现象原因在于教师只是从形式上承受新理念，没有把握转变学生学习方式实质。引导学生合作、交流、探讨旨在激发学生思维积极性，开发学生潜能，培养学生合作意识与能力，让学生在思维碰撞中产生智慧火花。因此，只有当学生遇到

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了个人难以解决问题而处于跃跃欲试“愤悱〞状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。换句话说，合作应建立在学生个体需要根底之上，只有学生经过自己独立思考，有了交流需求，再开展合作学习，才会收到实效。

实际教学中还有一种误区，即认为班额过大，如60多人班级中小组合作学习不宜展开，因而不能进展合作、交流。事实上，学生合作形式很多，不分组照样可以进展。如某学生发言很精彩深刻，其它学生在认真倾听，在欣赏、接纳别人闪光点，这就是观察学习，这实质上是一种更本质合作学习。合作学习最重要就是要培养学生学会尊重，学会倾听，学会欣赏，学会共享，并有与他人合作、交流意识，这才是最根本、最核心理念。当然，在实践中，从班级实际出发，按个性、性别与成绩对学生恰当分组〔一般是相邻四个同学〕，可使学生合作交流时机更多、面更广，对学生促进也更大。

要使合作学习收到实效，教师要注意发挥引导作用，积极营造民主与谐课堂气氛，以参与者身份到学生中观察与介入，为学生提供有效指导。特别是要耐心帮助少数学习有困难学生，让他们体会到合作乐趣与被人尊重感受，增强合作学习信心。 训练：少一些常规练习，多一些问题解决

知识掌握、能力提高离不开训练。过去，我们所习惯训练题

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都有固定格式，给出条件不多不少，答案是唯一，就是实验题也是验证性，结果也都在意料之中，学生通过大量机械、单一训练学会复印知识，因而高分低能现象比拟突出。新课程注重训练有利于培养学生实践能力与创新意识，但在实际中并没有得到有效落实。有教师认为创新素质培养需要通过专门研究性学习或工程活动来进展，平时教学与训练还是以稳固“双基〞为主；还有教师用来训练“实际问题〞往往是脱离学生生活实际人为编造，学生还是在“象牙塔〞之中学习。由于训练缺乏针对性，不少学生尽管能计算复杂单位换算题，但面对“一个鸡蛋大约有多重〞选择时，竟束手无策，有选了5克，有选了250克，还有竟选了500克！这那么笑话从一个侧面提醒我们：常规练习要适量，问题解决应进课堂。

过多机械练习也是产生众多“笨学生〞原因之一。著名特级教师邱学华在一次外出讲学中，碰到过一个被教师称为“笨得像石头〞小学生，说他练了屡次还是学不好多步计算题。邱教师马上找来这名学生，对他说：“我有2角钱，请你帮我买两本作业本、两枝铅笔，要廉价。〞小孩快乐地买来了本子与铅笔，还找回4分钱。邱教师成心说少找了1分钱，小孩申辩道：“本子一本5分钱，二五得十；铅笔3分一枝，二三得六：2角减1角6还剩4分，怎么会少呢？〞得到邱教师连连夸奖后，他还在邱教师启发下，很快列出了算式，这类算式恰是他平时经常出错。为什么原本聪明孩子被训练成了“笨蛋〞？一个重要原因是我们教

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学与训练有问题，教学不是从学生自身经历出发，也没有注意选择适量富有生活气息问题让学生来解决，学生潜能被抑制。

其实，课程标准与新教材已注意从新知识引入到新原理提出与稳固训练都围绕问题解决而设计。问题解决也开场成为高考、中考内容之一。教师要依据课程标准，有意识地开发、收集与创造一些实际问题情境来为教学效劳，使学生有时机应用学过知识去解决一些简单实际问题。即使是一些需要学生记忆知识，也要用问题解决思想来处理，如学习生字词时，可以让学生自己找出不熟悉生字词，并想法记住，显然，这样做结果是每一个学生方法与答案都不同；而按传统思路，要求学生按课文后面生字表来记，学生只有按教师要求机械记忆，当然，每个学生找出生字词都是一样。这两种教法折射出不同教学观念，一个关注是学生开展，教学起点是学生自身经历，是让学生在解决问题中学习知识，而另一个关注是知识点，是教学内容。

所以，教师要转变教学观念，让问题解决进入课堂。

结尾：是“问号〞不是“句号〞

经常看到这样情况，教师下课前总是问学生：“这节课你们有哪些收获？〞“还有哪些问题？〞当听到学生总结符合自己意图且没有疑问时，教师放心了，觉得教学任务完成了，布置作业也是为了稳固与熟练所学知识与技能，而不是带着满脑子问题去实验、探究。袁振国教授把这种传统教育称之为“去问题教育〞，主张教师要让学生带着问题走进教室，带着更多问题走出教室，

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实行以问题为纽带教育。

事实上，我们这种追求“标准答案〞问题教育，破坏了学生持续学习与思考动机，致使学生问题意识日渐淡薄，难以进入“研究〞状态，学生分析问题、解决问题能力难以提高，更不可能有自己独立见解。因此，一个优秀教师应该让学生每天都带着一些有思考价值问题离开课堂。即使学完一个章节或一门学科知识后，也应该让中小学生与大学生一样，带着一些与该学科有关仍需要进一步钻研问题走出课堂，使他们学习兴趣得以长期保持。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问与惊奇开场，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。〞20世纪80年代，美国在根底教育领域，提出以“问题解决为中心〞课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题方法，而是由教师创设提出问题实际环境，刺激学生提出高质量问题。一堂课下来，教师应该给学生留下问题，假设没有给学生留下问题，这堂课不能说是成功。反观我们今天课堂，教师更多是让学生理解、认识与承受现有科学结论，而对于引导学生对现有知识再认识、更新与创造往往忽略、或者根本不谈，“这道题就这么答，不能改了〞，哪怕学生有胜过教师独到见解，也不予以鼓励，最终以“教参〞作为标准答案一锤定音。教师总认为把学生教得没有问题，才算是成功教学，实际上，恰恰忘记了行成于思、思成于惑简单事实，困惑与好奇恰恰是孩子特有财富。没有问题恰恰是最大问题。

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所以，在教学中学生能自己想、自己做、自己推导，教师绝不要越俎代疱。比方，我们讲抛物线，一般是先讲概念，再举几个例子，然后做练习题、小测验，再布置作业，教师批改作业，最终复习考试。美国教师讲了概念后就马上布置作业，让学生去绘制乔丹进球图，乔丹是怎么进球，学生当然有兴趣去探索，他们带着自己感兴趣问题去观看录像，去网上收集资料，作业最终几天后做出来了，学生也找到了规律。这么一个简单知识要这么复杂地教，为什么？没别，就是让学生在研究问题中锻炼能力。再如在初中生学了函数后布置这样作业，即让学生研究心跳有什么规律。有学生回家后在原地剧烈活动后登楼梯，每隔1分钟测一下心跳，然后观察5分钟内心跳会呈什么变化，停顿活动后，大约几分钟心跳恢复正常，并利用计算机制作成图表，这实际上是探究递减函数问题，这样作业问题意识强，拓展了学生思维空间，才显得更有价值。

活动：不仅仅是课堂游戏

在教学中不少教师误认为活动是为了活泼课堂气氛与提快乐趣，把活动当成了一般课堂游戏。事实上，活动与游戏一个重要区别就是新课程所说实践活动有着明确目性，即只有让学生理解活动意图，才能使相应探究活动真正成为一种学生自觉行为，学生主体地位也才能真正表达。

如两位教师都讲?简单统计?公开课，其间都有让学生走下座位采访听课教师这一环节，但处理思路有很大差异。教师A说：

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“我们刚刚学了统计，现在你们敢去采访听课教师，对他们进展一些统计吗？各小组先商量一下，应去统计什么？〞而教师B那么说：“我们刚刚已对全班同学进展了荤菜口味统计，但其他人口味是不是与同学们口味一样呢？大家说应如何办。〞〔学生马上建议去采访教师，并作统计分析〕显然，对同一个采访活动，前者是为了统计而统计，使统计成了一项普通课堂游戏，而后者那么是基于解决问题需要去采访与统计，学生活动出于解决问题需要而变得富有兴趣与探究性。

课堂上经常有一些为活动而活动现象，学生在课堂上忙忙碌碌，教室里乱哄哄，这种活动中动手与动脑相脱节，活动无目，无体验与反思，这种形式化活动不仅浪费时间，也毫无意义。如让初一学生通过测量来探究三角形内角与，殊不知学生在小学就道结果，这样活动只是让学生玩玩而已，没有价值。如果教师换一种思路设计：“有一块缺了一个角三角形玻璃板，你有什么方法得到所缺角大小？〞这个问题答案是多种多样，学生觉得有兴趣，探究才有价值。

从本质上讲，课堂中创设实践活动，就是设置一种教学情境，便于学生主动探究与深刻理解知识发生与开展过程。要使学生在活动中能有效成长，关键在于所设置情境即活动能引出恰当问题，让学生活动成为一种自觉行为，从而促使学生积极主动地去探索。

多媒体：是辅助不是装饰

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在新课程实施过程中，计算机多媒体辅助教学被广泛使用，成了新课改一道亮丽风景。但在实际教学中，一些学校与教师盲目追求教学手段现代化与“装饰〞效应，不注意“因材选媒〞与多媒体辅助教学作用，使教改走向了误区。

如不少教师用课件代替学生亲自操作、实验与感悟，学生得不到应有探究。如某小学教师利用多媒体讲三角形认识，课件中展示了各种类型三角形与相关物品，精彩动画深深吸引了学生，学生注意力被转移到“欣赏〞动画上，反而对三角形缺乏必要体验。如果教师让学生课前找三根小棒，自己想法把这三根小棒连起来，当然，有些三根小棒是连不起来，这也给学生提供了思考时机，上课时让学生拿出自己制作学具进展相互观察与比拟，引导他们发现这些三角形异同，还可让他们把自己学具画在平面上，这个图形就叫三角形。这样教，显然比在电脑上演示更直观、更有效。还有一些教师在备课过程中，把教材分析得很细很透，“刻录〞在课件上，教与学程序被硬性固定下来，整个教学被鼠标牵着走，课件成了电子黑板，这实质上还是机械灌输。再如，有教师过早进展多媒体演示，把教学中最有价值东西，即学生思维碰撞过程掩盖了，人机对话取代了师生之间思维交流。

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