２０１６年第１６期 英语教师 英语专业师范生教学能力培养探究 闻琴华 【摘要】分析英语专业师范生教学能力的研究现状以及《中小学和幼儿园教师资格考试标准》 中教学设计、教学实践、教学评价三个方面对教师教学能力的要求，选取浙江师范大学 英语专业（师范）２０１４级本科１４５班和１４６班两个平行班为研究对象，进行为期一年 的关于英语专业师范生教学能力培养的调查。通过对调查结果的分析，认为改革课堂 教学模式、变革课堂教学内容和教学方法、创新课堂教学设计、开展各类实践教学活动 等能够增强英语专业师范生的自我效能感，提升其教学设计能力和教学实施能力。 【关键词】英语专业师范生；教学能力；教学模式． 引言 在问题。因此，职前教师的学科知识和教学能力的 国家教师资格考试加大了教学实践能力考核的 自教育部２０１ １年在浙江、湖北等省率先开展 培养迫在眉睫。 教师资格“国考”改革以来，先后已有ｌ５个省份进 入教师资格“国考”。按教育部要求，自２０１５年起我 比重，中小学英语教师资格证书考试不仅以笔试形 国全面实行教师资格统一考试，不再分师范生和非 式考查英语教学能力，而且以面试形式考查学科教 师范生，从教不再是师范生的专利，师范教育面临 学能力。最新的教师资格考试大纲（２０１６）《英语学 着前所未有的冲击和挑战。从改革试点省市的考试 科知识与教学能力（高级中学）》也明确提出英语专 情况看，考生通过率不足三成。自２０１５年实行全面 业师范生应具备的学科知识与教学能力。如何提高 “国考”以来，笔者所在学校已有２０１２级、２０１３级 英语专业师范生的学科教学能力是当前师范院校 两届英语师范生参加全国教师资格考试，考试结果 英语课程改革亟待解决的问题。不尽如人意。据不完全统计，英语专业（师范）学生 笔试、口试的一次性通过率不足７０％。 究其原因，师范生与非师范生的教学课程的设 置不合理。就笔者所在学校的教学实际情况而言， 一、英语专业师范生教学能力研究现状及要求 （一）教学能力研究现状 从中国知网“英语师范生教学能力”的相关文 教师教育类必修课程为２４学分，占总学分的１５％， 献（１９９７￣２０１５年外语类期刊１０篇）中发现，学者 实践教学课程为６学分，只占总学分的５％。再加 对英语专业师范生教学能力培养的研究大致分为 上大部分为理论课程，实行大班授课，学生很少 三类： 有真正参与教学的机会。大四教育实习的教学实 １．英语专业师范生教育课程改革，以吴宗杰 践仅仅为６周，且并非所有学生都能编队实习， （１９９７）、韩Ｎ（２００５）、罗晓杰（２０１１）等人为代表。韩 实习效果难以保证。据近几年实习学校反馈，笔 刚以海南师范大学自２０００年以来实施的“３ＤＲ”英 者所在学校英语专业师范生在文本解读、教学设 语专业师范生教师教育课程改革为基础，重点讨论 计、课堂组织、授课技巧、教学评价等方面仍然存 该方案中“描述课堂观察”“设计课堂任务”“演示教 ３２。ＥＮＧＬＩＳＨＴＥＡＣＨＥＲＳ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｅｍ Ｖ０Ｉ．１６ Ｎｏ．１６ 学实践”等专业实践活动对促进师范生综合专业素 研究，以洪明（２０１３）、张威、孙永波（２０１２）等为代 质发展和使之适应英语教师持续发展的作用。 表，探讨了国家教师资格考试背景下师范院校对职 （二）教学能力要求 ２．英语专业师范生学科教学知识（ＰｃＫ）及其 前英语教师教育实践能力的培养问题。 养成研究，以邹为诚（２００９）、郑志恋、叶志雄（２０１３） 等为代表。郑志恋以校本创设的《教育体验》课程为 通过对２０１ １年颁布的《中小学和幼儿园教师 实践基础，提出了体现任务型、探究型和动态型的 资格考试标准》（以下简称《考试标准》）的分析可以 ＰＣＫ的“３ＤＴ”模式，以此促进职前英语教师ＰＣＫ 发现，关于教学能力的要求主要体现在教学设计能 的养成。 力、教学实施与教学评价能力这三个方面，具体要 ３．职前英语教师教育实践能力的构成及培养 求如下表所示。 《考试标准》对教师教学能力的要求 依据学生现有的知识与经验，说明教学内容与现有知识联系的能力 教学设计能力 依据学生认知特征与课标要求，确定教学重难点的能力 描述教学目标，选择教学方法，安排教学过程与内容，完成教学内容教案设计的能力 依据学科特点和学生认知特征，恰当地运用教学方法，帮助学生有效学习的能力 教学实施能力 调动学生的学习主动性，组织探究性教学和研究性学习的能力 条理清楚地归纳总结教学内容的能力 运用现代教育技术进行教学的能力 教学评价能力 对学生的学习活动进行评价的能力 对自己的教学过程进行反思，提出改进思路的能力 二、以实践为导向，构建英语专业师范生教学 定性实证研究，研究工具为课堂观察、微课课件、教 能力培养模式 案、自我反思、同伴互评、问卷、访谈等。本研究从 本研究根据《考试标准》和教师资格考试大纲 ２０１５年９月至２０１６年６月，历时一年。 （２０１６）之《英语学科知识与教学能力（高级中学）》 （一）教学理念 对于“教学能力”的具体要求和考核标准，明确教学 以《考试标准》对教学能力定义的三个方面为 能力培养的重要地位，改革课堂教学模式，创新英 理论依据，在韩刚（２００５）提出的“３ＤＲ”（Ｄｅｓｃｒｉｐ－ 语课堂设计，尝试构建英语专业师范生教学能力培 ｔｉｏｎ，Ｄｅｓｉｇｎ，Ｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｉｏｎ，Ｒｅｌｆｅｃｔｉｏｎ）师范生课程 养模式。 改革方案基础上提出新“３ＤＲ”（Ｄｅｓｉｇｎ，Ｄｅｍｏｎｓｒｔａ— 此次研究对象为浙江师范大学英语专业（师 ｄｏｎ，Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ，Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）英语师范生教学能力培 范）２０１４级本科１４５班（２７人，男生２人，女生２５ 养模式，以教学能力培养为主要教学目标，依托基 人）和１４６班（２６人，男生２人，女生２４人）。两个 础英语课程，改革教学内容和教学方法，开展专业 班级为平行班，这两个班的学生均是国家线第一批 实践活动，融教学能力培养于语言技能教学，全面 录取的，就业基本面向浙江省中小学。研究方法为 夯实师范生的教学实践能力。 ＥＮＧＬＩＳＨ ＴＥＡＣＨＥＲＳ ３３ ２０１６年第１６期 英语教师 （二）教学方法和手段 １．改革课堂教学模式，营造民主和谐的氛围 过程进行个人自评和学生互评。这三个步骤形成 一个循环，鼓励学生尝试各种课型的教学实践，以 教师应改变“以教师为中心”的单一教学模式， 巩固其英语学科知识，夯实其英语实践教学能力， 采用“以学生为主体”的教学模式，创设师生平等交 让其能更好地应对教师资格考试，提高其就业竞 流的课堂氛围，利用信息化网络教学环境，与学生 争力。共享开放式课程资源，创造性地利用相关教学材 ３．创新改革评估体系，实现教学能力的多元 料，把对英语专业学生教学能力的培养真正融人日 评价 常课堂教学。 本研究将发展性评价作为评估的重要方式，建 ２．创新课堂教学设计，强化教学能力培养过程 立电子学习档案，实现学习过程记录与学习资源共 教师应构建多媒体环境下的立体教学体系， 享，运用过程性评估体制，实现以评促学，并引入自 采用探究式和启发式教学方法，与任务型教学相 我评价、同伴评价和教师评价机制，实现评估模式 结合，创新课堂教学设计，创设真实的教学情境， 的多维化。 加强教学实践，开放教学过程，开展灵活多样的 除传统的期末考试外，学生可以采取个人或小 课堂活动，注重课堂呈现、师生互动、反思评价等 组课堂报告、课后反思评论、学习档案（ｐｏｒｔｆｏｌｉｏ）等 教学环节。教师除了承担知识讲授的责任外，还 多种形式培养教学能力。学习档案收入的内容包括 要成为学生学习的组织者、指导者、督促者和评 文本材料、课件、教案、教学反思、同伴互评、教师评 价者。 价以及教学小论文等。此外，师生共同明确教学能 课堂活动主要为各种形式的课堂报告：课前演 力评价标准，根据《考试标准》制订教学设计实施以 讲、名人名言评论、美文赏析、英语时事新闻播报和 及教学评价的各方面细则。 评论、各种微课、教材文本解读和讨论等。课外活动 主要为每周热点新闻评论、课堂活动自我反思、微 课反思和自评等书面报告。 三、研究结果与讨论 为期一年的教学实践证明，将教学能力培养引 本研究提出英语专业师范生教学能力培养 入基础英语课堂，创新课堂教学设计，开展各类教 模式“３ＤＲ”（Ｄｅｓｉｇｎ，Ｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｉｏｎ，Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ，Ｒｅ— 学实践活动，融教学能力于语言技能训练，能大大 ｌｆｅｃｔｉｏｎ），由教学设计、教学展示、课内讨论与评价、 激发英语专业师范生的学习兴趣，提升其文本解读 课后反思等教学环节构成。以下以各种课型的微课 能力、教学设计能力和课堂教学实施能力，全面提 教学为例进行论证、说明。 ． 高英语专业师范生的自我效能感和反思评价能力。 （一）提升教学设计能力 微课教学从历年教师资格证考试（高中英语） 面试环节教学试讲的考核目标出发，从听力教学、 教学设计是基于对教材的综合性理解进行的 阅读教学、口语教学、写作教学、语法教学、词汇教 再创造（朱红梅２０１４）。《考试标准》对教学设计能 学、语音教学等十多种常考课型人手，以人教版高 力的要求主要体现在备课能力、实现教学目标的 中英语１～４册为例，让学生设计并讲授一堂ｌ０～ 能力及选择教学模式与教学方法的能力等方面 １５分钟的微型课，整个过程在师范技能实训中心 （周华２０１３）。完成并同步录像。活动围绕三个方面展开：课前解 问卷调查结果显示，８６．５％的学生认为“在教学 读文本、设计教案和制作课件；课堂以微课授课和 设计中能基本明确教学目标和教学重难点，体现学 师生共同讨论和评价为主；课后就整个微课教学 生的主体性，课堂活动设置有一定的梯度，突出互 ３４。ＥＮＧＬＩＳＨ ＴＥＡＣＨＥＲＳ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｅｍ Ｖ０１．１６ Ｎｏ．１６ 动”。正如１４５班的Ｌａｎ在微课反思中写道： “这堂课的教学目标是让学生了解中美学校课 （二）增强教学实施能力 教学实施能力是教师对课堂中各种要素进行 堂结构和教室文化差异，达到跨文化交际的目的。 调整，使教学得以顺利进行的能力，是教学能力的 教学重点是读中的完成任务环节，教学难点是读后 核心，主要表现为创设最佳课堂情境的能力、教学 的讨论与写作环节。在教学设计上，我主要抓住 过程的引导能力、帮助学生学习的能力和教学应变 Ｃｌａｓｓｍａｔｅｓ－－－＊Ｔｗｉｓｔ＋Ｆｅａｔｕｒｅ＋Ｃｏｎｔｒａｓｔ＋Ａｒｒａｎｇｅ－ 能力（周华２０１３ ｏ在这一轮微课教学中，每一位学 ｍｅｎｔ－－－￣Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ这一条线。纵观整堂课的设计。 生都在课后进行了自我反思，９２．５％的学生在反思 我留给学生的时间较少。理想的状态应该是，教师 中都提到了微课教学具有挑战性和实践意义。 给出适当引导，学生能像教师一样对文本进行分 析，主动发展自己解读文本的能力。但到底要怎么 做，对我而言还是个问题。”（ｔａｎ，１４５） Ｌａｎ的教学设计思路清晰，活动设计层次分 明。在实际授课过程中虽然能基本完成原定的教学 任务，但节奏过快，留给学生思考和互动的时间较 少，学生主体性有待加强。文本的合理解读是教学 设计的基础。但教师如何引导学生全面深入地解读 文本，并结合自身实际引发学生思考和共鸣，是更 值得深入思考的问题。 “在活动设计上，我们现在基本能做到关注活 动内容和形式的多样性，但很难做到活动设计突出 文本的特点和重点。课堂活动应该是围绕一条主线 展开的，而不是用看似丰富的活动去拼凑一个课 堂。主线的选择要基于教师对文本内容、主题和特 色的深度分析和把握。另外，活动设计的目标不仅 是要帮助学生理解文本，更重要的是要引发学生思 考，培养学生的思辨能力。”（Ｍｏｎｉｃａ，１４５） Ｍｏｎｉｃａ是学院卓越教师养成班学员，与其他 师范专业学生相比，她拥有更多的理论知识和实践 经验。她认为教学活动的设计应基于有效的文本解 读，所有的活动应围绕文本主线展开。她对教学活 动设计目标超越了文本理解的范畴，上升到培养学 生思辨能力的高度。通过一轮全班范围的微课教学 实践，英语专业师范生从阅读文本走向了思考文 本、超越文本，创新设计的过程对提高他们的思辨 能力和思维品质有很大的帮助。 “微课让我们真正从教师的角度考虑如何上 课，而不是简单地传达信息，同时主动把控课堂，积 极引导学生，完成预定目标。微课的价值是实现从 学生到教师转变的良好过渡。”（Ｅｌｌｅｎ，１４６） “通过微课实践，我对教师上课有了全新的 认识，台下和台上完全是不一样的感觉，上课比 我想的要难很多。我发现自己最大的问题在于课 堂时间的分配和师生互动。我对课堂时间的分配 还不够合理，需要结合学生的学情调整时间；在 师生互动上，有时学生的答案很新奇，我只能勉 强反馈。因此，如何让师生之间的反馈更加自然、 有效，并与课堂融为一体，对我来说有一定难 度。”（Ｃａｔｈｙ，１４５） 通过切身实践，英语专业师范生对课堂教学实 施过程的各个环节，如教学内容呈现、教学情境创 设、课堂活动组织以及师生互动、教师解答等方面 进行了全面深入的反思。学生认识到自身教学技能 的不足，并对某些问题感到困惑，试图寻找解决和 提升的方法。 “作为英语专业师范生，却鲜有机会锻炼专业 技能，微课虽然只有１５分钟，但给我们提供了一个 很好的实践机会。这是一个真正将课堂知识融入实 践的过程。大家通过选取文本、解读文本、设计教 案、制作课件、真实上课等，基本熟悉了教学的整个 过程。我从观察、分析、总结他人的课堂教学中也学 到了很多，这对自己教学能力的提高有很大帮助。” （Ｊｕｌｙ，１４６） ＥＮＧＬＩＳＨ ＴＥＡＣＨＥＲＳ．３５ ２０１６年第１６期 英语教师 Ｊｕｌｙ在卓越班接受过指导并多次在见习互动 让我更全面地认识自己、反思自己。”（Ａｍｙ，１４５） 中给高中生上课，对课堂教学和师生互动有一定 良好的自我效能感是专业成长的动力，为其后 的实战经验。在本次微课教学中，她的文本解读全 的教学效能感的发展奠定了基础。个体的亲身体 面透彻，教学设计目标明确、新颖独特，课堂教学 验、同伴的成功体验以及他人的评价都会极大地影 主线分明、活动环环相扣，师生互动充分，课堂用 响学生自我效能感的提升，从而进一步影响其思维 语规范，教态亲切自然，课堂气氛活跃，教学生动 模式和行为选择（洪秀敏２００８）。本研究发现，通过 有效。她在微课反思中总结：“微课是一个有挑战 加强实践教学，英语专业师范生拓宽了获取直接经 性的实践，也是有意义的实践。教师不是学出来 验和间接经验的途径，增加了学生参与真实教学实 的，而是练出来的。只有实战过，才能真正领悟教 师的责任。”由此可见，实践是最重要的，也是最有 效的学习方式。通过改变课堂教学模式，创新课堂 教学设计，加强实践教学，可以使师范生在实践中 不断反思成长。 （三）提高自我效能感和反思评价能力 自我效能感是美国著名心理学家班杜拉在 １９７７年提出的自我效能理论中的核心概念，它是 指个体在特定情境中对自己的某种行为能力的自 我评估，即个体对自己完成某种活动的自信程度 （洪秀敏２００８）。为期一年的教学实践证明，将英语 新闻播报、各种微课等教学活动引入基础英语课 堂，为英语专业师范生提供了大量的教学实践机 会，激发了他们的学习兴趣，提高了学生的自我效 能感。９３．６％的学生在学期反思中对微课给予了正 面评价。 “收获最大的是对自身认知的改变。我一直以 来上台讲话就不自信，但通过课堂上的各种展示活 动，后来上台没那么紧张了，声音变得响亮了，表达 变得清晰了，举止也更自然了。那天的微课结束后， 同学说我很有气场，很像一个有经验的老师。我实 在是太开心了，瞬间自信心爆棚，对自己未来的教 师生涯充满了信心！我觉得只要一步一个脚印，以 后肯定能做一位好老师！”（Ａｐｐｌｅ，１４６） “通过全班范围的微课教学，我明确了自己在 班级中的水平，知道了哪些值得学习，哪些地方需 要改进。每一位同学都有自己的特色，从出彩的板 书设计、巧妙的教学思路到灵活的临场反应，这些 都让我找到了奋斗目标。课后，同学们真诚的评价 ３６ ＥＮＧＬＩＳＨ ＴＥＡＣＨＥＲＳ 践的机会，有更多的成功体验，增强了自我效能感 和职业自信 ｔｌ，。与此同时，在实践中对师范生加强 反思训练，鼓励他们进行课内外自我反思和同伴互 评，使他们更全面客观地认识自我。 “微课活动中大家的参与度很高，通过对每一 堂课的反思和不断改进，后面的课越上越好，所以 这次活动也让我认识到了反思的重要性，理解了不 是完成授课一切就结束了，真正的提高和进步是从 反思中得来的。”（Ｚｏｅ，１４５） 《考试标准》对教学评价能力的要求体现在对 学生的评价和对教师自身教学活动的反思评价这 两点上（周华２０１３），但师范生的教学能力往往被 忽视。这就要求教师掌握正确的评价观，在促进学 生学习的基础上，提升学生的自我反思能力。只有 通过有效的反思才能真正促进职前教师对自身的 认识，促进其课堂教学能力和反思能力的提高。通 过自我评价、同伴互评和教师评价等多角度、全方 位的评价让学生更好地认识自我、锻炼自我和反思 自我，促进其专业发展。 结束语 职前教育是英语教师专业发展的基础阶段。在 师范生接受职前培养的四年中，教学能力培养的意 识应贯穿于始终。教学能力培养的过程是漫长的， 学生要改变观念，不断提高个人专业素养，敢于创 新和尝试，加强实践教学，开展灵活多样的课堂活 动，从而拓宽获取教学经验的途径，提高自我效能 感和反思能力。 （下转第４３页） Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ＶＯ１．１６ Ｎｏ．１６ 谈等形式，更需要学生之间的相互监督、讨论、分享 听力学习方法，提高学生的听力水平和学习效率。 元认知体验，达到对元认知策略训练的目的。在听 后阶段，学生应对听力结果进行评价和总结，尤其 引用文献 在难点的处理（如Ａ２ Ａｕｓｔｒａｌｉａ：Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌ ｅｎｔｅｒｉｎｇ ａｇｅ：ｉｎｔｅｒｍｅｄｉａｔｅ ｓｃｈｏｏＬ—ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ一） Ｆｌａｖｅｌｌ Ｊ．Ｈ．１ ９７９．Ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｍｏｎｉ－ ｔｏｒｉｎｇ：ａＮｅｗＡｒｅａｏｆＣｏｇｎｉｔｉｖｅ—ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｎａｑｕｉｒｙ 上，笔者和学生集中评估和总结，共同处理所存在 的问题。 ［Ｊ】．Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ，（５３）． Ｍａｌｌｅｙ．Ｊ Ｍ．＆Ｃｈａｍｏｔ．Ａ Ｕ．１ ９９０．Ｌｅａｒｎｅｒ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ 总之，在教学中，教师应选择题材不同、难易 程度不同及篇幅长短不一的听力材料进行大量元 ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ】．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ： Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ． 认知策略训练，使学生适度调节所使用的元认知 策略。 注：本文系内蒙古自治区高等学校科学研究项 目“元认知策略在本科英语专业蒙授生英语学习 结束语 中的训练研究”（项目编号：ＮＪＳＣ１４３２５）的阶段性 听力理解是一个复杂的心理过程，也是一门比 成果。 较难学的课程。如果策略使用不当，会削弱学生的 学习积极性。教师对学生元认知策略的正确引导和 作者信息：０１５０００，内蒙古巴彦淖尔，河套学 院外国语言文学系 训练能增强学生的元认知意识，使学生掌握正确的 （上接第３６页） 引用文献 周华．２０１３．教师资格考试标准视角下教师教育课程 设置研究——以Ｈｚ师范大学师范类英语专业为 例【Ｄ］．华中师范大学． 韩刚．２００５．英语师范生教师教育课程改革：“３ＤＲ”课 程方案［Ｊ］．海南师范学院学报（社会科学版），（１）． 洪明．２０１３．职前英语教师教育实践能力的构成与培 朱红梅．２０１４．英语师范专科生教学能力调查分析［Ｊ］． 养［Ｊ］．浙江外国语学院学报，（１）． 教学改革，（２７）． 洪秀敏．２００８．关注与促进教师的自我信念——自我 邹为诚．２００９冲国基础教育阶段外语教师的职前教 效能感理论的重要启示［Ｊ］．教育科学，（３）． 罗晓杰．２０１ １．职前教师教育研习类课程开发与实施 育研究［Ｊ］．外语教学理论与实践，（１）． 的探索与反思【Ｊ】．教师教育研究，（３）． 注：本文系浙江师范大学外国语学院２０１６年 吴宗杰．１９９７．英语师资教育课程发展——师范院校 度院级项目一般项目“教师资格考试标准视角下英 本科英语专业课改革思考［Ｊ］．外语界，（２）． 语师范生教学能力培养模式研究”（编号１６ＳＹＬＹＢ 张威，孙永波．２０１２．英语师范生教学能力的职前培 ０１７）的阶段性研究成果。 养［Ｊ］．现代教育管理，（１）． 郑志恋，叶志雄．２０１３．职前英语教师学科教学知识 及其养成途径探究［Ｊ】．教师教育研究，（１）． 作者信息：３２１００４，浙江金华，浙江师范大学 外国语学院 ＥＮＧＬＩＳＨ ＴＥＡＣＨＥＲＳ自４３
