对_过程与方法_目标的一点思考

对“过程与方法”目标的一点思考张汉林

#北京西城教育研修学院，北京!$$$%&’

+关键词,三维目标，过程与方法，整体+中图分类号,-.%

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编者按：课程目标中的“过程与方法”使很多人困惑不解。有关解读的论述也不够清晰，于是，在实验中就出现生搬硬套的现象———无论是否能够做到，教学目标中都要列上这一

条。张汉林的思考贴近了“过程与方法”的真谛。将学习心理的变化过程作为教学目标，是与提倡以学生为主体相关联的，也是素质教育的特色之一。将这一课题深入研究下去，可以从根本上解决目前新课程浮于表面、流于形式的普遍问题。教师如果在教学准备过程中，能够有意识地进行换位思考，从学生的经验、心理和基础考虑教学目标实现的可能性；从对“过程与方法”的准确理解中考虑如何给学生留出空间，引导他们逐步走向理性思维，这样才能培养思考的习惯。历史教育能够走到这一步，路程还比较遥远。

“编辑部希望，认真研究新课程的同仁都能花些精力关注这个课题。曾说过：……研究任何过程，如果存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛

#《’“盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”矛盾论》一切问题迎刃而解”不大可靠，但抓主要矛盾绝对没错儿。

三维目标的提出是此次课程改革的一大特色。很多人认为三维目标太虚，有的老师写完教学过程的设计后再套上三维目标，有的老师甚至主张不要写三维目标。理论与实践差距如此之大，谁之过？且让我们多一点思考。

三维目标，是三个维度的教学目标的简称。什么叫维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度。既然是三维目标而非三类目标，那么这就表明三维目标是一个有机联系的整体。我有一个小小的疑惑：知识与能力合在一起当作一个维度，合适吗？这是出于对称的需要（知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观），还是心理学研究的最新成果？如果是前者，应该是六维目标；如果是后者，还是请心理学家或教育学家出面解释一下，以免误解。这姑且存疑，下文仍沿用三维目标这个概念。

在三维目标中，知识与能力与过去一脉相【收稿日期】\"$$)*$!*\"&!\"

承，变化甚微；情感态度与价值观包括学习兴趣、学习态度和科学精神等新的内容，较之过去的“思想教育目标”，内涵虽然发生了较大的变化，但理解起来并不是很困难；而“过程与方法”则是彻头彻尾的新生事物，争议最多、误解最深，所以不得不辨。

很多人对“过程也是目标”非常不理解，以为“这是犯了逻辑错误：目标是指要达到的结果，过程”怎么会是结果呢？这种看法不是没有道理，且让我们看看有关公开出版物对“过程与方法”目“标的表述：视频导入、图片展示、配音动画、资料“收集、问题探究、分组学习、合作探究”课前资料收集，课上问题探究”。很显然，这些表述的确关涉到教学过程（由具体的教学活动组成的教学过程），但是它们能称作“教学目标”吗(

我们谈论的“过程”，实际上有两层意思，一是指概括的外在的学习活动过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；二是指具体的内

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在的学习思维过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法，等等。“资料收集、问题探究”不是教学““目标，学会如何收集资料”学会如何探究问题”才是教学目标。

拿辨析史料来说。面对一段史料，我们要辨析什么？如何辨析？第一步做什么？从哪些角度对它进行辨析？在美国的历史教学中，在分析一项历史文献时，教师会要求学生考虑以下六个问题：（!）该文献的主要内容是什么？（#）作者是

（（（谁？写于何时？写于何地？写作缘由？\"）$）%）（为什么该文献在整个美国历史背景中占有重&）

要地位？概括起来，美国师生要辨析的是历史文献的内容、倾向和价值。而其辨析过程是：获取有效信息；考察作者的身份与写作时间、地点和缘由，辨析其倾向性；分析文献价值。如果把这个教学活动转化为教学目标，可以这样表述：体验从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献倾向性、分析历史文献价值的辨析过程，初步学习从作者身份、写作缘由等角度辨析历史文献倾向性的方法。

再如评论历史观点。其思维过程一般是这样：第一步，提炼观点。评论的对象是什么？评论者的观点是什么？有几个观点？各观点之间是什么关系？第二步，判断表态：正确，错误，对中有错，错中有对。第三步，叙述史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来讲，大致可以归结为社会偏见、态度倾向、阶级立场、方等几个方面。对此，教学目标可以表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历史观点的过程，学习从社会偏见、态度倾向、阶级立场、方等方面分析历史观点产生的根源。

上面主要是谈“过程”目标，其中也涉及到方法，因为“过程”必然蕴含着“方法”，如辨析史料的过程中有辨析的方法，评论历史观点的过程中有评论的方法。进一步说，“方法”不仅关联到“过程”，还关联到能力。比如说，评价可以是方法，也可以是过程，还可以是能力。那么，方法和

能力是什么关系呢？

方法是具体的、外显的；能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法。如评价历史人物的能力，就包括这样的评价方法：放还到当时特定的历史条件下进行评价；正确处理时代与个人的关系；对于那些在历史舞台上活动时间比较长的历史人物（如蒋介石），要分阶段进行评价。再如观察能力，是通过有目的、有顺序、有重点等一系列的观察方法体现出来的。观察的目的决定观察的内容。比如观察一个人，目的在于评判其长相，还是其人品？如果评判其外貌，就应该观察其五官是否匀称，身材是否修长，上下身是否和谐。如果评判其人品，则要看其接人待物、言行举止。所谓有顺序的观察，目的在于不漏掉任何信息，如在观察的过程中从上到下，从左到右，再从局部到整体，这样就会注意到方方面面的细节，同时也能形成整体印象。所谓有重点的观察，就是在搜集到所有信息后，结合观察的目的，对信息进行筛选，排除干扰信息，获取有效信息。在中学历史教学中，对于可塑性很强的学生而言，与其大谈抽象的能力，不如细说具体的方法。

行文至此，一个疑惑又产生了：为什么一定要将“过程与方法”确定为教学目标呢？一般的解释是：这是学会学习的需要，授人以鱼，不如授人以渔。这诚然不错，但我更愿意从另一个角度解释：和学习的内容一样，学习的过程与方法也有其特定的存在价值。

西方法学界有句名言：“的发现虽是刑“事审判的一个重要目的，但绝非唯一目的。”真（相的发现”追求的是“实质正义”有过错者必受惩罚），而审判过程追求的则是“程序正义”。“沉（“默权”有权保持沉默，不自证其罪）、无罪推定”（在法庭作出最终审判之前，推定被告无罪。相对应的概念是“有罪推定”，即在审判前就推定有罪）、陪审团、公开审理等繁琐的法律程序无不体现对的尊重和保护，对公开、公正和公平的向往和追求。如果没有这些程序做保障，大搞刑讯逼供，不仅是对的极度践踏，还会导致冤假错案的产生，程序正义和实质正义双双缺失。

同理，在学习活动中，科学的思维过程与方法中蕴含着丰富的理性和严谨的因子。如在历史

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学习中，用史实说话，有几分史实说几分话，不任意裁减史实，孤证不足为凭，都能使学生体验到严谨和理性的必要性。这份触动内心的体验，无论是对于学生的学习还是做人，都是很有帮助的。

三维目标是一个有机联系的整体，不可分割。我曾听一位老师讲分封制，首先讲述分封制的内容，然后对分封制进行评价：巩固了周朝统治，开拓了边疆，但也导致了周朝后来的，所以要辩证的评价（大意如此）。课后我问她一个问题：这节课你的情感态度与价值观目标是什么？她很老实地回答，还没考虑过这个问题。我想问题就在这儿。在生产力还很落后的情况下，如何统治如此辽阔的疆域？我们的祖先很智慧地发明了分封制，这不愧是一个伟大的创新（按现在的话，叫制度创新）。当然，随着时代的发展，形势发生了很大变化，但周朝的统治者们并没有对分封制进行相应的调整（按现在的话，叫没有与时俱进），这才导致了春秋战国的混乱不堪。所以，具体到分封制，评价的方法应该是发展的评价而非上述所谓辩证的评价；情感态度与价值观的目标应该和制度创新或与时俱进有关。这个例子说明，如果忽略了三维目标中的任意一个，都有可能影响到其他目标的制定与达成。

三维目标联结在何处？有人说统一于知识，有人说统一于能力，有人说统一于过程，还有人说统一于情感态度与价值观。这些说法都有一定的道理，但又有一个共同的缺陷，那就是厚此

・摘

编・

薄彼，违背三维目标是有机联系的这一原则。应该说，三维目标是平等的，统一于教学活动。比如“说，初中历史课程标准规定：列举贞观之治的主”要内容，评价唐太宗。评价唐太宗就是一个教学活动。要评价唐太宗，基石是唐太宗在历史上的所作所为，包括唐太宗在政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面的举措及效果，这是知识层次。能力层次很简单，评价历史人物的能力。方法层次，要考虑运用哪些具体的评价方法。过程层次，如：结合史实进行评价，夹叙夹议；先从政治、经济、文化、民族关系、对外交往等方面分别评价，然后作总结性评价。情感态度与价值观层次，如学习唐太宗善于倾听不同意见，尊重少数民族风俗文化，等等。在一个教学活动中，从三个不同的维度予以设计，使之关联起来，才能形成整体。

辛亥时期，孙中山提出三民主义，一呼天下应，推翻帝国，建立，民主共和观念从此深入人心。可是，要把民主从理念层面转化为操作层面，何其难也。&$多年过去了，我们还在继续前人的事业，努力完善社会主义民主和法制。如今，在课程改革浪潮中，三维目标的大旗高高飘扬，我们该怎么做？仍然是个考验。

【作者简介】张汉林*!&(’—+，男，北京市西城区教育研修学院历史教研员。【责任编辑：王公悫】

“借贷复式记账法”中国学了近百年

我国在#$世纪%$年代末&$年代初，才推广“借贷复式记账法”。此前通行的增减记账法按收入和支出记账，倒是很好学，但是，无法体现投资、成本、经营和收益。资本主义讲究投资、经营和收益分配的合理化，传统的农业经济和计划经济似乎没这些麻烦事。欧洲在!\"世纪发明了借贷复式记账法，很快成为标准的会计学内容流行开来。据说，在哥伦布航海的队伍中，就有一位负责记账的会计。他记录了哥伦布航海的开支，计算出成本，作为西班牙王室投资、哥伦布“经营”将来有收益后分配的依据。西方人在探险活动中都能把账算清楚，难怪人家能先富起来。郑和下西洋有此措施有此考虑吗？

借贷复式记账法在世界范围内成功地通行了四五百年后，!&$’年，清朝驻美公使馆的翻译蔡锡勇注意到了它，写成一本会计学专著，把它介绍到中国。!&$(年，后

来成为历史学家的孟森和谢霖在日本的东京合著了一本《银行簿记学》，再次将借贷复式记账法介绍到国内。!&#$年，潘序伦在上海创立“立信会计学校”，竭力推广西方的记账方法，并与保守派人士展开大讨论。#$世纪’$年代，党内经济思想的先驱者顾准也谈到过这个问题。从”，借贷复式记账法被作为资本主义的记)$年代到“

账法遭到批判，而传统的增减记账法被说成是社会主义的记账法。直到%$年代还有人反对推广复式记账法。算起来，我们学复式记账法用了近百年。

在技术层面，中国的现代化过程至少就是学习西方的过程。不要总是说，我们的祖宗在某某方面比西方早多少多少年，还要以开放的心态，承认西方在很多方面比我们先进许多，正视我们学习先进的速度实在缓慢，学会“自我批判”，知耻而后勇。

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