超常儿童社会性发展及教育模式述评

超常儿童社会性发展及教育模式述评

发展心理学

第七组 李曌华

罗乔丹 唐文杰 叶碧怡

（按音序排列）

超常儿童社会性发展及教育模式述评

1 引言

古今中外，在茫茫大众之外，一直都存在智慧和能力超过同龄儿童发展水平的儿童，他们与有缺陷的异常儿童一样均属于非典型发展的儿童，人们对他们的称呼，反映了不同时代和不同文化对于这一群体认识的变化和发展，他们的一个被大众所熟知的称号就是―天才‖。 1.1 超常儿童的定义

2000多年前，我国西汉将那些禀赋优异的少年称为―神童‖，在西方―gifted‖一词被普遍用来命名这些孩子，根据韦伯英文词典，gifted一词始于14年，但其广泛流传则是在英国的Galton出版了著名的《遗传和天才》后，天才这一概念一直在西方延续使用至今。天才一词最初主要指对人类社会具突出贡献，随着时代的发展和研究的深入，―天才‖这个概念不断被注入新的内容，不断的发展和演化。

自从比奈发展了智力量表，并且提出了智商和智龄的概念，学界普遍开始用智商作为定义―天才‖儿童的标准，之后天才这一概念便与智商结合起来了，直至20世纪50年代，人们多用智力测验来鉴定和评估超常儿童，这也就是大部分人所认为的天才意味着高智商。但是随着对于智力研究的不断深入，越来越多的研究者指出，仅用智力测验来鉴别天才儿童是有局限的，其中有影响力的有皮亚杰，维果斯基，加德纳等，其中加涅提出了天才和专才的区别概念，天才一般指在―一个或多个领域内具有突出的能力‖，专才指在―这些领域内一个或多个专业中取得突出的成就，强调专才是学生学习过程的结果，是能力的产物‖（Gange,1998），天才这一称呼开始有所改变。美国联邦在《雅各布天才和专才学生教育法案1994年修正案》中将―天才和专才‖定义为：在学生和儿童领域，指那些在智力、创造力、艺术或领导能力或某一特定的学术领域表现出高成就的儿童或青少年学生（方俊明，2004）。

对于这些天才，我国心理学家刘范、查子秀等首先于1978年提出超常儿童这一概念，其内涵主要包括：第一，超常儿童是有特殊教育需要的儿童，普通教育无法满足其发展的需要；第二，超常儿童的―超常‖可以表现在认知能力（智力）、创造力、学业能力、领导力、特殊才能等多个不同领域，在其中一个或多个领域

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表现出显著的能力水平；第三，超常儿童的―超常‖有生理与遗传因素，但后天环境与教育是―天才‖能否发展为真正的―专才‖的关键，教育不仅要关注认知和智力因素，还要关注其社会性发展（苏雪云&张旭，2011）。关于儿童的定义各有不同，然而医学领域以及国内有关超常儿童的研究者常选取14岁以下的儿童作为研究对象。 1.2 超常儿童的鉴别

西方国家自高尔顿提出天才开始，便不断对于选拔和测量方式进行修改，尤其是美国，十分重视对于超常儿童的教育研究，甚至在20世纪80年代末，颁布了《雅各布天才和专才学生教育法案》，为美国的天才教育的发展提供了法律基础和有力支持。相对而言，我国超常儿童研究起步较晚，尤其缺乏相应地法律标准和有效的选拔工具，自1978年开始，中国科技大学、西安交通大学等12所高等院校在全国70多所中小学开办了实验班，进行超常儿童的选拔和培养。在我国超常儿童鉴别的程序也比较繁琐，并且没有在全国范围内进行良好的推广，很多家长并不知道该程序的存在。首先，需要由该儿童的家长或者老师推荐，并且提交一份关于该儿童的书面申请，申请成功后，对该儿童进行初次面试，主要是通过《瑞文标准推理测验》或者《WPPSI》考察儿童的智力。对于初试达到标准的儿童，通过进一步的复试全面考察该儿童的各项能力，对于有特殊才能的儿童进行专业考核，此外还要对进入复试的儿童进行体格检查，以了解儿童的身体发育和健康状况。通过以上层层选拔之后，进入试读阶段，并且在这些超常儿童的教育过程中，持续进行考察和鉴别（苏雪云&张旭，2011）。 1.3 超常儿童的特点

超常儿童的超常表现主要体现在认知和语言能力的发展，身体和运动的发展，社会性和情感的发展。关于认知和语言能力的发展起步较早，并且成果颇丰。研究者们对智力超常儿童在观察力、记忆、类比推理能力、技术问题解决能力、心理折叠能力和创造性思维等方面的作业成绩与智力常态儿童进行了多方面的比较，发现智力超常儿童具有极大的优势，可以总结为如下三个主要方面：信息加工速度，元认知概念以及问题解决。在现有研究中，以知觉速度作为信息加工速度的指标最为普遍，最常用的为反应时和检测时。超常儿童的主要优势在知觉层面上，信息加工速度更快，认知判断准确率更高，并且信息加工速度的反应时与

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智商间呈显著的负相关。元认知是以各种认知活动的某一方面作为对象或对其加调节的认知活动或知识。因而也分为知识和认知活动两个层面，在元记忆领域，超常儿童的发展优势主要表现在策略变量知识上，而在其他领域没有明显优势，在记忆监控及认知活动上，超常儿童与普通儿童之间没有显著差异，主要体现在量的差异上，而非质的差异上。在问题解决方面，问题主要分为归纳结构问题、转换问题和排列问题，超常儿童的优势主要体现在类比推理能力上，显著高于普通儿童，并且超常儿童在问题解决上的优势主要体现在策略能力上。在认知方面的这三项研究也都已经运用到超常儿童的智力测验之中。在生理层面关于人类大脑的研究也同样支持了超常儿童在认知能力方面的优势，超常儿童的大脑皮层的可塑性更好，与此同时在身体发育以及运动能力方面与普通儿童并不存在显著差异。

关于超常儿童的认知能力和运动能力的发展研究填充了过去几十年的研究内容，并且也已得到了有益的结果，所得到的结果也已运用到了超常儿童的鉴别和考核之中，但是关于超常儿童的社会性和情感发展则较少关注，并且缺少与该方面对应的教育研究，本文章主要对于超常儿童的社会性和情感发展以及相应的教育方式进行探讨。

2 超常儿童的社会性发展

虽然超常儿童引人注目的特征往往是他们超乎常人的智力和其他的认知能力，但是他们在社会性发张方面也有着自己的特征。超常儿童的社会性发展是超常儿童研究中备受关注的部分，其内容主要包括超常儿童的自我概念、情绪、人格特征、同伴关系和社会应对策略。 2.1 自我概念

一般研究发现，超常儿童的自我概念比同龄普通儿童高(Tidwell, 1908; Yates, 1975)；但也有研究表明，超常儿童的自我概念比同龄普通儿童低(Fults, 1980; Rogers, 1979)。Coleman和Fults(1982)认为，出现矛盾的结果是因为这些研究没有将超常儿童所处社会环境这一复杂因素纳入考虑，并加以区分。自我概念的高低不仅与个人特质有关，也与环境特质有关，因为自我概念的形成依赖于与他人的社会交往(Nobles, 1973)。超常儿童也是一个内部差异较大的群体，研究的取样偏差会导致对他们的自我概念高低判断不同。但总的来说，研究者认为他们有着

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较高的自我概念，其主要来源于他们与同龄普通儿童的社会比较中，高能力带来的优越感，以及―超常儿童‖的标签效应(苏雪云&张旭, 2011)。

另外，有研究表明，超常儿童所处的教育环境对其自我概念有显著的影响，从普通学习环境转入特殊学习项目的超常儿童比一直在处普通学习环境的超常儿童有更低的自我概念(Coleman &Fults, 1982; 李颖&施建农, 2005)。研究者认为，因为―小池大鱼‖效应，一直处在普通学习环境的超常儿童长期与能力较低的儿童进行社会比较，因此有较高的自我评价，导致较高的自我概念，而转入特殊学习项目的超常儿童常与相似能力的儿童进行社会比较，因而自我评价相对较低，导致较低的自我概念(Coleman &Fults, 1982)。但也有研究结果表明这样的差异并不存在(Maddux, Scheiber& Bass, 1982)。

研究还表明，超常儿童的标签对于不同性别的自我概念有不同的影响，超常女孩比同龄普通女孩有更高的自我概念，超常男孩则跟同龄普通男孩相似，反而对自己的满意度更低，特别是在体能和积极性上(Loeb & Jay, 1987)。研究者认为，这是因为社会对不同性别角色的期待不同，由于中小学的能力评价方式都较适于女性，取得高学业成就会被认为有女性化的特质，这会给超常男孩带来压力和不确定感，从而影响其自我概念(Loeb & Jay, 1987)。 2.2 同伴关系

超常儿童的同伴关系同样是研究者非常关注的部分，因为其不仅在较大程度上会影响儿童的自我概念，而且还会影响儿童的情绪健康。同伴关系对于超常儿童来说是一个社会生活中的难题，因为他们常常因为自己的天赋特异而遭到同伴的拒绝(Zilli, 1971)，参加特殊学习项目的超常儿童则难以被一般社会群体接纳(Gallagher, 1975)。研究者认为，在一个普通的学习环境中，儿童也许能够接受能力高的同伴，但难以接受一个有学术兴趣(Tannenbanm, 1962)或成绩卓越(Brown & Steinberg, 1990)的同伴。超常儿童比起一般儿童，更容易遭遇社会困难，因为他们总是比同龄人更早接触到抽象和复杂的问题(Tannenbanm, 1962; Gross, 19)。调查发现，超常儿童更愿意与比自己年长的人交往(Janos & Robinson, 1985)。没有参加特殊学习项目的超常儿童，有可能因为缺少与年长的或能力相似的个体接触机会，而没有合适的同伴群体，遭到孤立或排挤(Silverman,1993a)。 2.3人格与情绪

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在人格特征方面，超常儿童和一般同龄儿童也有差异。李淑艳(1995)使用卡特尔16种人格因素问卷比较了少年大学生与同龄的常态儿童的人格特征，发现少年大学生的乐群性、敏感性、兴奋性、忧虑性和怀疑性更低，性、聪慧性更高，认为少年大学生学习严谨、专心、有毅力，处事的标准高，少受社会的约束，更善于以客观态度处理问题，自信合作，社会适应良好。

在情绪方面，有研究者认为由于同伴群体的缺乏，超常儿童更易遭受人际孤立，产生沮丧感(Terman& Merrill, 1973)，更易抑郁、自杀以及过度敏感(Delisle, 1982; Monaster& Powell, 1983)。虽然很多老师和临床医生都有与此一致的印象，但更多的研究表明，超常儿童的人格和情绪机能与常态儿童无异(Bartell & Reynolds, 1986; Freeman, 1985)，甚至比常态儿童发展得更加成熟(Jacobs, 1971; Hogan, 1980; Killon, 1983)。Gallucci(1988)的研究发现，智力高于平均水平两个标准差的超常儿童并没有比常态儿童更易患精神疾病，他认为超常儿童的精神疾病不应被看做是智力超常的结果，而是因为一般致病因素。 2.4 社会应对策略

与一般儿童不同，超常儿童除了需要应对一般的社会交往问题外，还要能够处理因为他们的才能带来的社会交往困难。研究者认为，超常儿童对此有着特殊的应对策略(Buescher, 1985; Coleman, 1985)。根据Swiatek(1995)的实证研究，这些应对策略及特征包括：一、最大限度地隐藏自己的才能，例如在跟同龄人说话的时候故意使用一般水平的词汇；二、否认自己是超常儿童，认为自己与一般儿童没有什么不同；三、不去关心别人的看法或社会反馈，认为同龄人的接纳与支持无关紧要；四、积极参与课外活动，分散别人对自己学业上特殊才能的注意力；五、害怕失败，有完美主义倾向，其中内向的超常儿童会更易受到这一特质带来的煎熬。

3 超常儿童教育问题

根据正态分布理论，人群中有大约3%的智力超群特殊个体，对于人口基数大的国家来说这是一个不小的群体。由于智力水平的不同，普通教育或许并不适合他们的智力及情感因素发展，对于这些特殊个体，相关领域工作者提出了一系列的教育体系。

3.1国内外超常儿童教育现状

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针对超常儿童，各国都推出了相应的培养措施。例如：以色列儿童7岁以后会经常定期测定智商，学校根据不同智商和孩子的特点来进行定向的培养；韩国在1999年通过了关于超常教育的法案，有法律保障后，很多学校开始挑选超常儿童；法国也加强了超常儿童教育工作，全法国现有几百个为超常儿童及其家长服务的机构（朱晓斌，2007）。美国对超常儿童的培养更是推出了一系列完整的措施：各州级均有针对超常儿童教育的立法；建立了多个超常儿童教育研究机构；包括：超常儿童联合会（the national association for gifted children），美国国家超常儿童研究中心（the national research center on the gifted and talent），美国特殊儿童理事会才能与超常儿童分会（a division of the council for exceptional children: the association for the gifted）等，这些研究机构为学校、教师以及家长等提供超常儿童教育咨询和服务。美国的这些措施从各方面保障超常儿童接受适宜教育的权利，以达到促进超常儿童的健康成长和发展的最终目的（刘星，2012）。

中国自1978年以来，根据教育部的决定，北大、清华、中科大等12所大学开始增设少年班的办学形式。同年，20所中学和2所小学开始创办超常儿童教育实验班。至此，我国的智力超常儿童教育基本形成了―小学—中学—大学‖的连续体系。其中，中小学实验班的典型做法是―4+4‖制，即4年小学，4年大学，孩子在14岁左右进入大学。而大学少年班的典型做法是―4+2+2‖学制，即4年大学，2年硕士，2年博士。在这样的体系下，假如一路顺利，可以在22岁左右取得博士学位，有些人甚至在17岁取得博士学位（缴润凯，2008）。但是，由于人力，财力等条件的制约，一些少年班和实验班不堪重负，纷纷消失，目前大学少年班中仅存留中科大少年班及西安交大少年班，中学少年班中则还有北京八中少年班，东北育才中学少年班等十几所少年班存在。国内仅有中科院心理研究所超常儿童研究中心一家的超常儿童研究机构。 3.2 超常儿童教育误区及积极心理健康教育理念

现实中，绝大多数教育工作者只关心超常儿童的智力高度发展，过分注重超常儿童知识、技能的学习，且在学习过程中过分强调加速式教育，而忽略了超常儿童独特的个性特点，进而忽略其品德和情感的培养，导致超常儿童在个性发展、自我认知、人际关系、社会交往等方面的发展存在一定程度偏差，甚至出现社会适应困难等问题（朱晓斌，2007）。诸如社会公众意识的复杂、教育服务的困难、

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天才儿童自身特点及科研成果局限等因素也导致超常教育陷入各种困境，因此，在某种程度上超常儿童属于弱势群体，但他们的不利处境被某些个体的辉煌成就所掩盖（李彩云，2005）。同时，由于我国升学考试压力大，学校与家长会在成绩上对超常儿童提出比普通学生更高的要求，这也希望他们能用较短的时间完成，如果没有达到成年人们的期望，部分学校和家长甚至会对超常儿童产生质疑。这样的功利性教育观不符合学生的身心发展规律。一些商家甚至利用家长望子成龙的心理，打出培养―天才‖―神童‖的商业口号，骗取家长高额的培训费用，这样的行为不仅混淆科学界对超常儿童的定义，更对儿童的身心发展产生不利的影响（刘星，2012）。

因为超常儿童往往具有较强的创造性和性，如果对其实施―注入式‖的传统心理教育模式，很容易引起他们的逆反心理，难以取得良好的效果。积极心理健康教育模式，强调学生中心，教师和学生是双主体，以发展性、预防性的教育内容为主导，采用情境体验，活动参与式的教学模式，去除了传统心理教育健康的被动性，教条性，更适合超常儿童的心理发展需要和接受方式。积极心理健康教育理论特别强调充分开发学生的潜能与塑造积极向上的心态，从这种理论出发，对超常儿童开展教育时，教育者要充分关注到超常儿童发展过程中所表现的卓越能力，尽量满足他们的好奇心和求知欲，为他们提供丰富的课程内容，从学习内容，进度，任务，要求等方面为智力超常儿童提供特别的设计，让不同智力特点的儿童都感受到课程的挑战性，都有机会最大限度地发展自己的潜能（缴润凯，2008）。

在实施积极心理健康教育的过程，超常儿童与普通儿童的教育方式在内容上基本一致，但其侧重点和教育方式有所不同。共有以下几点教育注意事项（程黎，2011）：

（1）充分挖掘超常儿童在发展过程中的巨大潜力，使其得到超常的发挥和表现。 （2）为超常儿童提供一个安全、自由充满理解的社会环境。

（3）教导孩子学会应对学习、生活、人际、情感等各种策略，提高超常儿童的主观感。

（4）对超常儿童开展创新教育，使其潜力最大程度的展示出来。 3.3超常儿童教育模式

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当前国际上针对智力超常儿童的培养模式措施主要包括―加速式教育‖和―丰富式教育‖两种方式，还有一些辅助型教育模式，如―心理教练模式‖和―选择性教育机构模式‖等。―加速式教育‖主要指通过特殊学校或普通学校中的特殊班级为智力超常儿童提供教育，使其在短于普通学制的时间内完成学业任务，比普通儿童提前4年左右升入大学。―丰富式教育‖是指把智力超常儿童放在普通班级中学习，与此同时为他们提供一些特别的服务和指导（缴润凯，2008）。如前所述，我国当前的智力超常儿童教育措施基本上只限于―加速式教育‖。但这样的加速教育模式带有不可避免的缺点，主要表现为：

（1）缺乏大面积普及的可能性：由于师资缺乏，现行超常儿童教育机构可普及的教育范围面积小，受众少，例如北京八中的每年仅招收一个少年班，但北京市智力超群的儿童明显多于这个少年班的容量；

（2）不利于儿童情感和社会性的正常发展：学龄期是儿童情感与社会性发展的重要时期，在加速式教育模式中，这一时期被人为缩短，加之学业压力较大，包括同伴在内的各方面成长环境也比较特殊，很容易导致智力超常儿童在学业和智能上的孤立发展，而其他方面的成长受到抑制。

在国内的研究中，有研究者发现受到加速式教育的超常儿童自我概念发展较受普通教育的儿童更为缓慢，同时其对自身的看法也更为负性（罗如帆等，2008）。这与外国的一些经验性证据指出的加速式教育或选择性项目不利于超常儿童的自尊及自我概念发展的结论相符(Subotnik, 2011)。研究者指出这可能是由于―大鱼小池‖（big-fish-little-pond）效应，即处在同样优秀的竞争者之间超常儿童的原有优势消失，导致其自我概念的不利发展。

但也有研究（Kulik，2004)指出与同龄人相比接受加速式教育的超常儿童成就(achievement)更好，与同样教育程度的年龄更大的孩子相比其成就也是可比的。Kulik还指出加速教育对超常儿童有教育上的激励作用，特别对于超常儿童接受本科以上教育的意愿有积极影响(Kulik, 2006)。另一个对5至13岁60位智商超常（IQ>160）的个人的纵向研究也揭示了加速式教育的积极作用。经过20年的跟踪研究，60人中有接受了3年加速式教育的17名个体“对学习有突出的热情”，并且学业表现优秀、几乎都获得了博士学位。而接受了2年加速式教育的个体大体上也表现良好，但并未好于前者。接受1年或未接受加速式教育的个体则对于

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其教育更不满意，并存在退学、出现心理问题的情况(Gross, 2006)。这一研究表明未接受加速式教育的超常儿童可能存在一定程度上的适应困难，加速式教育对于超常儿童而言是重要并且有效的。

但是，上述罗列的数据体现的有效性主要针对超常儿童的智力发展问题，却不能良好地解决超常儿童在社会适应环节中心理发展产生的负面问题。国外研究者提出的心理教练模式可以在这方面进行弥补。―心理教练‖这一概念最初来自运动员训练领域。由于心理因素对运动员比赛时的发挥有很大影响，因此在运动员训练过程中会为其配备相应的心理练习以帮助其应对比赛的巨大压力以及其他可能出现的心理问题。运动心理学家已经发展除了一系列成熟的、可以用于未来实证研究的心理练习技术，如设立目标(goal setting)、想象(imagery)、放松(relaxation)、联合集中(con-centration)以及自我倾诉(self-talk)( Subotnik, 2011)。超常儿童与运动员类似处在高竞争性、高压力环境下，通过心理教练的帮助可以引导其更良好地发展，这种在心理教练干预下的发展模式就是心理教育模式。教师通过专业培训后可以成为心理教练，将加速式模式与心理教育模式结合可以达到更好的发展结果。

丰富式教育与加速式教育的区别在于其课程要求的难度有所降低，而更强调教学内容的丰富性与多样性，但仍然让超常儿童在某一科目上较普通教育涉猎更深（Subotnik, 2011）。丰富式教育的主要理念认为超常儿童应该生活在普通的学校和班级之中，与普通的同龄伙伴们一起成长。由于他们用相对较少的时间和精力就可以完成普通学生的任务，所以剩余的精力可以用于更丰富的、更富于挑战性的活动之中。学校和社会应该尽量提供条件，充分满足他们的这种特殊需要。同时―丰富式教育‖可以在任何一所普通学校中开展，因此这种模式能够服务于更多的智力超常儿童。另外，―丰富式教育‖模式在促进儿童潜能发展的同时，也有利于儿童情感和社会性的发展。1999年，Moshe Zeidnet和Esther Jane Schleyer对分别处于―加速式教育‖和―丰富式教育‖条件下的1 700多名以色列智力超常儿童进行了研究，发现后者表现出更积极的自我概念、更高的主观幸福感和更低程度的测验焦虑。这一研究结果说明，―丰富式教育‖更有利于促进智力超常儿童情感和社会性的发展。

丰富式教育的具体实施途径有：

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（1）区别式课程方案：在区别式课程方案中，从学习内容，学习进度，和任务要求都要为智力超常儿童提供特别的设计。在学习内容上，教师要预先了解智力超常儿童的知识准备状况，与其商定哪些属于不需要学习的内容。当教学进行到这些内容时，这部分学生可以从事一些替代性的活动，例如，阅读扩展资料或者去另一教室进行自主学习以及参加班级之外的活动小组等。在学习进度上，在某些科目中发展特别出色的智力超常儿童，被允许离开本班的课堂，去高年级听此门课程。在任务要求上，即使是相同的教学内容，也可以对不同智力水平学生提出不同层次的掌握要求。

（2）抽离式教育方案：抽离式教育方案是指每周利用部分时间(例如每周一天)让智力超常儿童离开自己的班级，与那些具有同样智力水平的同伴一起活动。活动内容既可以是在某一教室中开展自主学习，也可以是在某些方面接受深入的培养，例如参加领导才能训练、科学探索活动、艺术活动等（王晨光，2008）。

（3）导师制教育方案：导师制教育方案可以看做是对其他教育方案的补充。其基本做法是，为智力超常儿童安排一位导师，指导他们深入研习特别感兴趣的课题（Schatz E.,1999）。

通过上述三种方案，可以为超常儿童提供相对更全面的发展教育模式，但这要求整体教师素质的提高以及全国范围内的推广，需要长期投入人力财力资源。不过可先在某所学校某个社区推广，接着推广到某个城市，一步一步扩大范围，这需要一个长期的持续发展计划。

但丰富性教育存在的问题是相比加速教育而言，不能让超常儿童得到快速的智力发展，超常儿童在智力方面接受的挑战不大，有可能打击他们的学习积极性，当他们发现他们只需花少量的时间即可完成普通学生花大量时间才能完成的学习任务，这些孩子就有可能产生无聊的懈怠情绪，对任务拖延，不太关注自己能力的发展，从此变得平庸，造成恶性循环的后果。

还有一种教育模式被称为―选择性机构(selective institutions)模式‖。选择性机构指的是超常训练中心(elite training centers)与特殊学校等专门为超常教育以及超常研究设置的机构。这些机构会设置一些课程以为超常儿童提供一个学校外的专门教育的机会。若在丰富式教育中不能得到满足，则会有部分孩子选择在这些超常训练中心进行特殊的培训。

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4 研究总结

本研究主题为超常儿童的发展，从超常儿童的定义，认知行为特点，到社会性发展面临的问题进行一系列的阐述，最后探讨了针对超常儿童的教育模式优缺点。研究期间，为了进一步了解我国加速式教育的具体开展方法，我们对一位毕业于北京八中少年班现就读于北大数学系的同学进行了访谈（访谈记录及总结见附录）。访谈过程发现，我国的加速式教育与国际上的加速式教育有所不同，由于我国应试大环境的影响，少年班的孩子接受的是被压缩的应试教育，平时所学内容与普通学校的孩子没有太大差异，他们的收获是比普通学校的孩子节省了4年的时间。两种加速式教育的差异，也许正是国内希望引入丰富式教育而国际（主要指美国）希望加强加速式教育的原因，国际上的加速式教育并不仅仅关注应试，而是给予超常儿童更难更需创造性思维的学习任务，从而更好的锻炼其认知能力的发展。但是，两种教育都应当关注超常儿童的社会性发展及心理健康发展，因此我们需要引入心理教练模式以及积极心理健康教育。

可以说，超常儿童是幸运的也是不幸的，他们的幸运在于基因给了他们不同寻常的智力，不幸在于他们超人的智力带来的特殊性可能会使他们面对一些问题，但谁又能保证这些问题不会在普通人身上出现呢？第一批中科大少年班学员中有出家的宁铂，也有成为微软全球副总裁的张亚勤，我们无法定义一个人的成功，因此他们没有人生的输赢之分。当我们在谈论若过于关注超常儿童的智能发展使得社会性发展有缺陷时，也会有人反驳说这样的缺陷不仅仅存在于超常儿童中，一些独身子女和理工科研究人士也会存在这样的问题，这样的特质或许会使他们潜心于研究工作，在学术界获得成就。因此，针对超常儿童，我们应当持尊重的态度，尊重他们对于教育的选择，不低他们采取标签化的态度，而是尊重这个群体的多样性。

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 附录：北京大学某超常儿童访谈记录

 背景介绍

被试高中时就读于北京八中少年班，现为北京大学某理科院系11级本科生。被试为男性，年龄16（1997年出生）。主试通过被试的朋友联系到被试，访谈于2013年5月29日晚进行，地点为二教休息区，历时45min左右。访谈后主试给被试赠送西瓜作为答谢。  关于教育背景

主试：谈谈你的教育经历？

被试：自六岁小学在育民小学就读，也是超常班，小学上4年。然后考八中少儿班。入

学时经过三次测试，题目大概是根据图形找规律之类的。高中少年班上课速度更快，但是使用的同样的高考教材。 主试：体育课情况？

被试：体育课非常丰富，在每周五下午有自然体育课，老师带我们出去比如爬山，冬天

还有游泳或者骑车。 主试：你喜欢什么体育运动？ 被试：都还好吧。

主试：美术课、音乐课的情况？ 被试：那个比较水，基本上休息。 主试：高中时作息情况？

被试：上午5节课，下午3节。晚上10点或者最晚11点睡觉，起床是6点半。 主试：为什么选择上育民小学以及八中少年班？

被试：就是考吧，试试。考得上就上，考不上就上别的。上八中是因为班上大部分学生都会上，所以也就上了。

主试：学前家长的教育情况？是否有专门培养？ 被试：反正应该是挺早开始交我的。 主试：父母职业类型？

被试：父亲是工程师，母亲在家教我，现在在办教育机构。

主试：你所在的超常班与八中的非超常儿童的重点班有没有差异？ 被试：我们上课速度快一点。

主试：高中时在课余你与其他非超常儿童学生有交流吗？ 被试：有，比如体育课的时候。 主试：你觉得你们之前有差异吗？

被试：没有什么差异，可能我们幼稚一点。 主试：哪方面觉得自己幼稚？ 被试：各方面吧。

主试：他们有调侃你们吗？

被试：有吧，但是都是善意的，没什么。

 对于超常班教育模式

主试：对超常班的教育模式是否满意？ 被试：满意。因为节省了4年的教育时间。 主试：是否有需要改进的方面？ 被试：其实现在还挺不错的。

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主试：为什么会觉得减少了教育时间？

被试：在年龄相同时我就会多四年工作经历吧。

主试：但是你是在跟现在的11级的人比，而不是在与跟你同龄的人比呀？ 被试：现在是在跟11级的人竞争，但是将来还是在跟同龄的人比较吧。 主试：有年龄优势这是你自己想的吗？还是你只是听说的。 被试：是自己想的。

 关于社会性发展状况

主试：你就觉得自己成熟吗？ 被试：跟你们比不够成熟吧。 主试：哪方面不成熟？

被试：就是阅历、生活方面都比你们经历少吧。 主试：举个让你觉得自己不成熟的例子？ 被试：真想不到什么。

主试：有没有因为年龄较小而产生苦恼？ 被试：没有。

主试：平时是如何与室友相处的？ 被试：跟其他人一样吧。 主试：参加社团活动情况？

被试：平时时间比价紧，不参加什么社团活动。

主试：描述一个让你影响最深的你与他人合作的事情？ 被试：（思考了一段时间）有些论文？有些讨论的课题、期末作业之类的。 主试：这些合作愉快吗？ 被试：愉快。

主试：描述一个让你影响最深的你帮助他人的事情？ 被试：（思考了一段时间）借作业给别人抄？ 主试：还有吗？ 被试：（思考了一段时间）

主试：比如接受我们的访谈，还有吗？ 被试：（再思考了一段时间）我觉得这可能是我年龄小吧，所以这方面经验少一些。 主试：你不能拿年龄小做借口呀？再想想 被试：（再思考了一段时间）

主试：要不我们继续下一个问题？ 被试：好。

主试：其实你可以再想想。帮助他人的例子其实生活中有很多。你可能是没有想清楚。还有你不能总拿自己年龄小做借口。 被试：我没有总拿年龄小做借口。 主试：你刚才就说了一次。 被试：好吧。

主试：你会不会拿年龄比较小作为你的保护膜？当你有事情做不到的时候？ 被试：不是经常吧，可能有时候会，但是不是经常。 主试：你会经常意识到自己年龄比同龄人小吗？ 被试：不是经常…

主试：那么用1到6给这个频率打分？ 被试：2到3吧。

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主试：在我们之前有人说过你是超常儿童吗？ 被试：有。

主试：你觉得这个是标签吗？就是你感觉到周围人因为你是超常儿童而对你有什么期望，然后你就向着这个期望去走？ 被试：差不多吧。

主试：你觉得这些标签都是什么样的标签？ 被试：聪明吧 主试：还有吗？ 被试：没有了。

主试：带上这样的标签你是觉得自己就应该按照他们的期望，还是说你觉得自己并没有这么聪明？他们对你的期望是？

被试：没有那么高期望。上高中就是期望考上清华北大，现在就是… 主试：目前你的未来规划是什么？

被试：目前我的分系方向是金融数学。未来…估计是保研或者去美国。不会做研究… 主试：你父母也同意吗？ 被试：同意。

主试：你们是如何达成一致的？ 被试：都觉得这样好就达成一致了。 主试：这是数院目前比较主流的选择吗？

被试：不知道吧，反正我周围的人这样挺多的。 主试：你有导师吗？导师会希望你做科研吗？ 被试：有，但是导师不会说希望你做科研之类的。 主试：有过与其他院系的人沟通吗？ 被试：有的。

主试：能举一个沟通情景的例子吗？ 被试：比如通选课上。 主试：还有别的吗？ 被试：基本上是通选课。

主试：你觉得你周围的人会把你当做小弟弟还是没有什么差别？ 被试：应该没有特别的。 主试：他们会调侃你吗？

被试：会，就是相互随便调侃两句。

主试：遇到这样的调侃有什么感觉？会不开心吗？ 被试：不会。

主试：现在有没有跟女生建立亲密关系的意图？ 被试：没有。

主试：是觉得自己年龄太小了？还是因为别的？ 被试：太小了。

主试：有过喜欢的女生吗？ 被试：比较模糊吧。

 亲社会行为测试环节

主试：在三角地遇到捐款活动的时候会参与吗？ 被试：基本上看到都会。 主试：平均捐款金额？

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被试：如果严重的话就捐100吧。

主试：现在你与其他匿名的三个人一起玩金钱游戏，每个人有10元钱的基金，你可以选择拿出一部分钱放队基金。团队基金里的钱会乘以3后平均的返还给你们四个人。你会拿出多少钱？ 被试：（思考了一下）10元

主试：是否愿意帮助主试调程序？ 被试：好的。

（帮助的意愿很高，表示可以带回去让其室友帮忙调试）。

 访谈总结

根据访谈可知，北京八中为超常儿童提供的教育基本是加速式教育，教授内容与普通学校无太大差异，主要区别在于教授速度的快慢，八中少年班用四年的时间完成了八年的教育工作。该同学进入八中少年班之前就读的小学班级也是加速教育模式，在访谈中透露出这并不是自己的选择，而是父母为自己挑选的学校，从原来就读的少年班考取八中少年班是很多同班同学的选择。同时，被访者认为接受超常教育的最大好处是节省了4年的时间，与同龄人竞争会有更大的优势。

该同学对于少年班加速式的教育模式满意程度很高。其亲社会发展情况客观上发展较为良好（捐款、帮助主试、合作意愿较高），同伴关系也比较良好。但是需要指出的是他在回忆助人与合作时、与他人交往时都是与学业活动有关的，而缺乏生活中的例子。这一方面可能是因为其行为大量集中于学业（社团活动也缺乏），或者他的关注范围集中于学术导致不能短时间内回忆其其他方面的例子。无论如何，这可能暗示着超常儿童发展存在局限的一种可能性，即集中关注学业而忽略了其他方面与社交、兴趣等方面的发展。

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