情境认知视野中的学习观及其教学模式

｝垒　釜Ｉ１．一兰童；圭垃ｉ里豆玷曳话；Ｑ　璺＝璺：：塑　＝　塑　型　　：旦　■■张伟胜［楼广赤［浙江师范大学。浙江杭州３２１０９４】浙江师范大学。浙江杭州３２１００４】　　情境认知视野中的学习观　及其教学模式　摘　要：教育者所具有的学习观和知识观会对他们采用什么样的教学方法产生决定性的影响。　本文从知识观和学习观的角度对情境认知作了理论梳理，阐明了该理论中知识和学习所具有的特　性，并阐释了与之内接的三种教学模式：抛锚式教学，随机进入教学，认知学徒制教学。　关键词：情境认知；知识观；学习观；教学模式　从行为主义到认知发展心理学，人类对知识和　真实的学习情境来帮助学习者达到特定的学习目标。　学习的本质有了更加深刻的理解，２０世纪９０年代　实习场是它的一个核心概念，指的是为学习者创设的　兴起的情境认知的观点，突出了人类所处的物理情　真实化的学习情境。在实习场中，学习者遇到的问题　０　０　ａ’　境和文化情境的重要性，是人类对知识和学习在理　和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。　生　ｃｎ　论和实践上的又一次拓荒。　基于人类学视角的研究者，关注的不是意义或　期　＼　如何看待知识，学习的本质是什么？这是每一　内容的情境性，而是关注个体与共同体的关系，研究　总　∞　个教育工作者必须面对的基本问题。Ｎｏｒｔｏｎ和　的焦点在于实践共同体中学习者社会参与的特征。　ｃ＾）　期　Ｗｉｂｕｒｇ在《信息技术与教学创新》一书中认为，教育　研究者力图将实践共同体作为一个能整合到学校实　者所具有的学习观和知识观必然会对他们选择什　践中去的学习舞台，让共同体的成员通过合法的边　么样的学习环境、采用什么样的教学方法产生决定　缘参与建构意义和身份。所谓实践共同体是一个诸　性的影响。如果教师认为：知识仅仅由大量等待传　多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的　递的内容组成，只是教学传递的制品，而学习是发　实践、信念和理解，追求一个共同的事业。　生在学习者个人内部的一种活动，学习的本质就是　尽管两大流派在研究的重点以及提出解决问题　获得符号性的表征或结构，那么教师就会选择能够　的方案上存在差异，但他们的观点不是矛盾的而是　促进这些内容和符号传递的学习环境和教学方法。　互补的：前者关注学校内部的学习，后者关注日常生　如果教师认为：知识是社会建构的产物，是一个集　活中的学习。　体的看问题和做事情的结果，而学习更多的是发生　在社会环境中的一种活动，那么教师就会要求学生　参与到社会的日常生活即情景中进行认知活动。　二、情境认知的知识观　一、情境认知的两大研究流派：　情境认知认为，知识存在于个体和共同体的行　心理学学派和人类学学派　动之中，随着个体参与到社会情境中并在该情境中　进行协商的同时，知识产生了。知识具有以下特性：　情境认知中对于知识和学习的研究是多视角　知识的社会性、情境性，把知识视为个人和社会　的，主要有基于心理学和人类学的两大研究流派。　情境之间联系的属性及互动的产物，参与基于社会　从心理学视角研究情境认知的研究者，对个人和　情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。　社会层面的认知感兴趣。这些理论家趋向于从人工智　知识的复杂性和默会性。前者认为知识是主观　能或心理学传统出发，所以更多地关注个体认知。他　的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧　们把研究的重点放在学校情境下的学习，即如何设计　密联系的，反对那种认为知识可以被某种方式记录、　维普资讯 http://www.cqvip.com

存储、复制的简单知识观；后者强调了知识的非语言　化和非符号化，认为有些知识不能以语言和符号的形　式直接获取或传递给他人，主张利用情境原则设计出　支持重要的默会知识学习的真实学习环境，以便使学　习者有可能“偷窃”到他们所需要的知识。　知识的工具性。主张知识即工具，认为知识和　工具共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才　能完全被理解，例如只能通过使用知识（工具）来了　解知识（工具），而且通过知识（工具）的使用可以改　变使用者对于文化所持有的信念。　如果学习知识而不知如何使用，则所获得的知　识便是僵化的、消极的；反之，如果将知识当成工具　主动加以使用，则会对于他们所使用的知识及其文　化有丰富深刻的了解，并通过活动和运用不断发展。　三、情境认知的学习观　情境理论认为，学习的实质是个体参与实践，　与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践　活动的能力、提高社会化水平的过程。学习具有以　下特性：　学习的情境性，强调情境是学习发生与进行的　必要条件，而且情境具有线索指引的功能，有助于　学习知识的保留。布朗、克林斯主张情境具有线索　指引的功能，情境可以协助我们在记忆时，形成具　有线索指引的内在表征（即个人将外在事件储存在　记忆中的形式）。　学习的真实性，强调学习发生在真实的事件　中。布朗等人将学习活动的真实性分为物理真实性　与认知真实性两类。物理真实性系指在实际的情境　中进行学习，如在银行实习或到便利商店购物；认　知真实性系指专家或专业人员从事其专业活动的　真正过程，如数学家的解题过程、作家的写作思考　历程。克林斯建议，开始时先强调认知真实性，让学　生能够掌握情境中的重要层面，然后再转移到物理　真实性。　学习的实践性，强调学习者必须积极从事与专　业领域相关的实践，而不只是听听课本或教师总结　的他人的经验或发现。学习者应当关注与专业领域　相关的发现问题、分析问题和解决问题的方法，以　０２８～８７７６８１　７１　Ｅ—ｍａｉｌ：ｔｉａｎｄｒ＠ｓｃｒｔｖｕ．ｎｅｔ　便真实地理解学习内容，不是单纯关注学习成绩。　学习的探究性，强调必须赋予学习者探究的权　利，即获得置身于真实困境的权利和行使在真实困　境中寻找解决方法的权力。学习者必须感到对解决　方法负有责任，而不只是从教师那里得到方法或是　提出教师想要的方法，否则就难以形成专业的思维　方式。学习者只有在结构不良的困境中才有可能为　一个解决方法发展出不同的解释论证，或者寻求更　详细、更好的解决方法，才能自己形成问题和求解　过程，这样探究所有权和学习才会出现。所以，学习　者面临的困境必须是不够明确的或是松散界定的，　即学习者获得的困境必须是劣构的。　学习的指导性，强调对学习者的思维技能所提　供的支持与指导。比如说通过帮助学习者提出他们　应当自己问自己的问题，来对学习和问题的解决进　行指导和建模，这是参与性的、支持性的、指导性的，　而不是命令性的或指示性的，因为其基础不是要寻　找正确答案，而是针对专业的问题解决者当时会向　自己提出的那些问题。　学习的反思性，强调为学习者提供反思的机　会，来思考他们在做什么、为什么做，甚至于收集证　据来评价他们的行动功效，对经验的事后反思提供　了纠正错误概念和补充理解不足之处的机会。作为　一个积极的、严格的和分析性的过程，反思对学习　质量是很关键的。　学习的协商性，强调意义的形成是一个持续协　商的过程。协商和理解的质量和深度只能在社会环　境中决定。就是说，个体可以观察自身的理解是否　能够同他人的观点相适应，一些观点是否可以融入　自己的理解中。对于涉及有效的实习场而言，能够　００ｏ年伪　进行交流思想和产生丰富理解的学习共同体是十　分重要的。　学习的激励性，强调为学生创设具有激励性的　情境脉络，必须以能挑战和吸引学生的方式，将学　生引入问题的情境脉络及其相关事项中。即学习的　主题不能完全由学生自己来定，不能让学生只探索　自己生活中自然出现的问题，需要激励学生进入共　同体探索的问题中。　学习的主动性，强调引发学习者的学习动机，　提供多元的学习资源与管道。例如，设计有趣、真实　的问题情境，提供适当的示范、指导，让学习者在学　００。年仂朗＼总∞∞朗　维普资讯 http://www.cqvip.com

ＩＩ蟹－　０２８—８７７６８１　７１　Ｅ—ｍａｉｌ：ｔｉａｎｄｒ＠ｓｃｒｔｖｕ．ｎｅｔ　习过程中产生意义感与成就感，借以引发学习者的　学习动机。同时，从不同的视角、不同的侧面提供针　对某一学习主题的多元的情境，创设多种学习通　作与会话，随机进入学习，学习者自身对知识进行多　种方式的表征）一效果评价（根据自主学习能力、对　小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知　识的意义建构，进行自我评价和小组评价）。　道，以方便学习者能够在不同的时问、不同的地点　以随机的方式进入学习。　四、情境认知的教学模式　以该理论为指导的与上述知识观、学习观相内　接的教学模式主要有以下三种：抛锚式教学，随机　进入教学，认知学徒制。　１．抛锚式教学（Ａｎｃｈｏｒｅｄ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）　该教学模式由布兰思辐特教授带领的温特贝　尔大学认知与技术小组（ＣＴＧＶ）提出。注重利用多媒　体技术呈现一个真实、有趣的故事情境，来吸引学　习者，将其带入一个复杂的问题情境脉络中。确定　情境中的问题被形象地比喻为“抛锚”，因为，一旦　问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确　定了（就像被锚固定的轮船），基于问题求解的情境　学习活动围绕这一“锚点”展开了。通过自主学习、　协作学习以及探究学习，学习者主动进行基于该情　境的意义建构，形成问题的解决方案。最后，根据学　习者在学习过程中也就是解决问题过程中的表现　和记录来评价学习者的学习效果。由此可见，抛锚　式教学由几个步骤组成：创设情境一确定问题一意　义建构一形成解决方案一效果评价。　２．随机进入教学（Ｒａｎｄｏｍ　Ａｃｃｅｓｓ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）　该教学模式基于斯皮若等人的认知弹性理论，　适用于如何在结构不良领域中获得高级知识。该方　式主张运用各种多媒体交互技术（如视频、超文　本），为学习者提供一个复杂与结构不良的情境，并　鼓励其自己对知识的积极探索与建构。学习者可以　在不同的时间、不同的角度，进入由不同情境支持　的同一教学内容，从而获得对同一事物或同一问题　多方面的，超越现有信息的认识与理解上的飞跃。　该教学策略主要包括以下几个步骤：呈现基本　情境（真实的，劣构的）一随机进入学习（根据学生随　机选择的学习内容，呈现与当前学习主题相关联的　不同侧面的情境，为学习者提供知识的多元表征）一　意义建构（为学习者提供思维的指导与支持，通过协　３．认知学徒制教学（Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ　Ａｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）　该教学模式研究者发现，专家在自己的活动中　总是应用情境化的思维策略。为了获得有效的认知　和元认知技能，很有必要让学习者像徒弟跟随师傅　那样在实际情境中进行学习。认知学徒制教学的重　点在于：在具体的情境中由专家（师傅）向学习者　（徒弟）提供可应用的知识和思维策略，使学习者　（徒弟）通过观察、模仿和练习，将知识运用到真实　的实践中去，从而获得有效的学习。　柯林斯等人提出的认知学徒制包括四个构件：　内容、方法、序列和社会性。其中，内容包括学科领　域知识、问题解决策略、认知管理策略和学习策略；　教学方法应该激励学生进行探索和活动，给予　学生在情境中进行观察、参与、发明或发现的机会；　序列指学习是分阶段进行的，学习者应以由简单到　复杂、由单一到多样、由全局到局部的序列，不断构　建专家在实际操作中所必需的多项技能并发现技　能应用的条件；社会性则要求学习环境应该再现运　用所学知识的真实世界的特征。　参考文献：　［１］戴维・Ｈ・乔纳森主编．学习环境的理论基础［Ｍ】．郑太　年，任友群译．华东师范大学出版社，２００２．　［２］Ｐｒｉｓｃｉｌｌａ　Ｎｏｒｔｏｎ＆Ｋａｒｉｎ　Ｍ．Ｗｉｂｕｒｇ．信息技术与教学　创新『Ｍ１．吴洪健译．中国轻工业出版社，２００２．　［３］高文．情境学习与情境认知『Ｊ］．教育发展研究，２００１，（８）．　［４］姚梅林．从认知到情境：学习范式的变革『Ｊ］．教育研究，　２００３，ｆ２）．　责任编辑田党瑞　作者简介　张伟胜，男，２９岁，浙江师范大学教育学院；　楼广赤，男，５７岁，浙江师范大学教育学院，　副教授。　收稿日期：２００６—０３—０２