［教育部重点课题］ 本刊今年第５Ａ期杂志介绍了后“茶馆式”教学的教学手段，而教学策略则是后‘‘茶馆式”教学操作体系另一重 要组成部分。教学策略通常可以理解为，为实现某一教学目标而制订的、付诸教学过程实施的整体方案，它包括合 理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，确定教师与学生所遵守的教学行为程序。本期介绍的正是后“茶馆 式”教学在实践过程中总结出的一些有效策略。 。 后“茶馆式＂教学的教学策略 后“茶馆式＂教学的发展研究（四） 文／上海市静安区教育学院附属学校张人利 后“茶馆式”教学是遵循学生的认知（或学习）规 律，由教师帮助、学生自己学习的教学。后“茶馆式” 接知识，那么，把教学目标直接告诉学生也未尝不可。 然而，如果是“做中学”的方式，就需要学生自己去探 究，并在探究中自己得出结论，那么，把结论先告诉学 教学关注学生站在改变教学的逻辑结构的高度进行 审视，从教师认为的学科体系为线索进行讲解，到以 学生的认知为线索让学生自己进行建构。后“茶馆式” 教学具有一个操作体系，有关操作体系方面，前两期 分别介绍了教学方式和教学手段，本文介绍的是其中 的一些教学策略。 生再去探究就意义不大。因此，教师可以提出需要研 究的方向及可供学生选择的方法。 学生先学，教师引导的形式又是多样的，可以是 口头的，也可以是书面的；可以是问题、习题，也可以 提出某个学习任务；可以只是给出要求，也可以直接 告诉学生教学目标。语文课上，先出现文章的题目， 要学生去猜想文章可能是怎么写的，写些什么内容， 然后再让学生开始“读读”，这种情境的创造也是引 导。引导是必须的，但引导不拘形式。 一、学生先学引导性策略 学生的学习无处不在，在课堂教学中的学习只是 学生学习的一部分。课堂教学有学习目标，因此，常 常把它们称为学业。因为是有明确目标的教学活动， 二、学生先学最大化策略 “教是为了不教，讲是为了不讲”。其中，“不 在让学生先学的同时，教师应该以教学目标为依据对 学生进行必要的引导。 相同的教学资源，可以是有不同的侧重面，所以， 教”“不讲”是远期目标，但是这一远期目标的达成一 定是在中小学的教学中逐步培养而成的。后“茶馆 式”教学的基本特征之一“学生自己能学会的，教师 不讲”，不但让学生先学，而且期望学生自己能学会的 最大化。要达成学生先学的最大化，应该关注以下三 个方面。 相同的教学资源可以达成不同的目标。例如，语文教 学就十分强调用教材教，而不是教教材。同一篇文章， 可以偏重朗读，偏重词句，也可偏重写作手法。侧重 面的确定，依据文章的适合和学生的需求。叶圣陶先 生说：“语文教学中的每一篇文章只是一个例子。”所 谓侧重面，也就是这篇文章适合作为什么例子，学生 需要什么例子。相同的教学资源，还可以确定不同的 深度、广度。 、其一，学生先学的完整性。任何一个教学内容， 不让学生自己尝试着先学，教师都没有理由认为学生 自己不能学会。因为即使有学生不能自己学会，不等 不同的学习方式，教师应该有不同的引导方式。 如果是“书中学”的方式，学生获得别人总结出的间 于全部学生中没有人能自己学会；这个班级学生自 己不能学会，不等于别的班级的学生自己不能学会； ２０１４／９Ａ见 表学 。 过去教学中学生自己不能学会，不等于现在的教学中 学生自己不能学会。 其二，学生先学的灵活性。为了学生先学的最大 化，教师必须合理地选择时间、时段、方式、方法和手 段。学生先学的时间可长、可短；可以课前先学，也 可以课上先学；可以一次先学，也可以多次学；可以 采用“书中学”，也可以采用“做中学”；可以开展“独 立学习”，也可以开展“合作学习”；可以先读，也可以 先练、先听、先议。不同的选择，其目的是在同样的教 学目标要求下，让学生学会的最大化。 其三，学生先学应该得到教师的帮助。中小学生 处在学会学习的阶段，学生的学会不是先天就有的，需 要教师的培育，在学生先学的阶段应该得到教师的帮 助。而且，这种帮助在不同的学段、不同的学科、不同 的课型、不同的教学内容上，也是不同的。例如，一堂 初中的历史课，教授中世纪的宗教。教师安排学生先 学都在课堂上进行，把教材的内容分成三个部分。学 生先学第一部分的内容时，教师提出了几个问题；学 生先学第二部分内容时，教师提供给学生一个图表，实 质为内容的“脉络”；在学生先学第三部分内容前，教 师放了一段录像，描述的是中世纪宗教的教堂。学生 对教堂和宗教可能没有直接的认识，录像能帮助学生 自己学会。目前，上海与全国一样，出现了“学案”“导 学案”“任务单”等探索，虽然名称不同，界定不同，但 是，它们往往属于同一种教学手段，目的在于帮助学生 自己先学。 学生先学最大化，指学生自己能学会的最大化。 其中“化”表示过程和程度。学生学会学习绝对不是 一蹴而就的，而是在教师的培育下，长期逐步形成的， 需要各学科和全学段教师通力合作，并在最大化的进 程中，逐步做到“教是为了不教，讲是为了不讲”。 三、预设问题设计突出重点、难点策略 学生在自己学习的时候能提出问题，反映出自己 的疑惑，但是，在许多场境下，学生自己认为学会了， 而实际并没有学会。因此，不要期望学生能把自己没 有学会的全部提出来，教师应该有预设问题的设计。 另外，让学生带着教师预设的问题进行学习、合 作学习，也是对学生自己学习的帮助，这些教师设计 的问题、习题往往是学生自己学习的“脚手架”。应用 后“茶馆式”教学进行教学实践，预设问题的设计往 往是教学效果优劣的关键，教师预设的问题应该紧扣 。 卯Ｊ代擞学 ２０１４／９Ａ 教学目标，它是后“茶馆式”教学的核心技术。 教学目标往往反映了教师对教学重点的理解， 也反映了教师对学生可能遇到难点的假设。课堂教 学时间有限，教师预设问题不可能面面俱到，预设问 题的设计更应该突出重点、难点。后“茶馆式”教学 强调讲学生自己不能学会的，教师在备课中分析出的 重点、难点，不是用于教师的讲解，而是用于问题的设 计。 后“茶馆式”教学改变了课堂教学的逻辑结构。 后“茶馆式”教学强调的是在教师的帮助下，让学生 自己建构学科和学科的逻辑结构。突出重点、难点的 预设问题，是学生自己建构不可或缺的来自教师的重 要帮助。 四、教学评价与课堂教学融为一体策略 如果以教师的讲解作为课堂教学的唯一形式， 那么，教学的评价往往在课堂教学之后。即使在课堂 教学中教师会提出一些问题，也常常是教师的自问自 答，意义不大。后“茶馆式”教学提倡“学生自己能学 会的，教师不讲”，许多教师听后的疑惑是：“如何知道 学生哪些学会，哪些没有学会？”因此，后“茶馆式” 教学一定是把教学评价引入到课堂教学中的。 在学生自己学习时，往往让他们带着教师预 设的问题和习题等开展学习，这些问题和习题用于每 个学生对自己的评价。产生的结果往往是有人能回 答，有人难以回答；有人自己认为能回答了，但回答是 错的。在随后的小组合作学习中，有了学生对学生的 评价，还有学生对自己的评价。如果教师参与了某些 小组的合作学习，那么还有教师对学生的评价，学生 对教师预设问题、习题的评价。学生对自己的评价、 学生对学生的评价、教师对学生的评价等，它们的作 用在于帮助学生自己建构起知识与知识体系。学生 对教师预设问题、习题的评价，让教师及时地调整教 学，也让教师了解学生究竟哪些他们还没有学会。在 全班大组合作时，有学生对学生的评价、学生对自己 的评价，也有教师对学生的评价。教师对学生的评价， 可以是书面的，也可以是口头的。如果是口头的评价， 只能由一位学生回答，这位学生需要教师选择，满足 不同的价值取向。有时是为了进一步暴露，有时可以 通过这位学生的回答判断全班学生的掌握情况（例如 学业中、偏下的学生），也有的是为了对某些学生的鼓 励。由此看来，后“茶馆式”教学不仅把教学评价引入 ◎电子邮箱：Ｘｉａｎｄａｉ ｊ ｉａｏｘｕｅ＠ｌ６３．ｃｏｍ 到课堂教学中，而且已经把教学评价与课堂教学融为 一为后“茶馆式”教学能解决所有的教学问题。因此，在 体了。 后“茶馆式”教学的课堂中，学生的生成性问题是要解 决的，但是往往只能解决有价值的生成性问题。 何谓有价值的生成性问题呢？主要包括三个方 面。其一，学生的典型错误。典型错误，可以涉及核心 知识、核心概念，也可以是错误比例较高的问题。其二， 五、学生先解疑，教师后解疑策略 学生先解疑，教师后解疑策略与“学生自己能学 会的，教师不讲”的基本特征是一脉相承的。学生自 己能学会，不仅包括学生个体学会的，也包括学生群 体学会的，只要学生自己能学会的，教师都不需要讲， 不需要解疑。 这个策略看似简单，操作性强，教师容易接受。 然而，在实际的课堂教学中却很难从“应然”到“实 然”，变成教师的教学行为。其原因有两个。一是教 师太习惯于自己讲解，也太习惯于自己对学生解疑。 在我校推进后“茶馆式”教学的过程中，许多教师虽 然有改革的认同，但进了教室，明明可以让学生解疑 的，自己一不小心又冲到了帮助学生解疑的前列。二 是有的教师认同了后“茶馆式”教学的基本教育理 念，但对学生对学生的解疑存在疑虑：解疑如果回答 错了怎么办？我们认为，无论是教师还是学生解疑出 错都是小概率事件，这种概率小到可以忽略不计的程 度。另外，我校进行过长期统计，问学生：你遇到学 习上有问题时，最想请教的是谁？无一例外，在教师、 家长和学生三者中，选择最多的都是学生。这可能与 学生对学生更了解有关。更重要的问题是，学生在对 别的学生解疑时，自己还在提高。 六、关注有价值的生成性问题策略 在教师讲解为唯一教学方式的课堂教学中，是不 会产生生成性问题的，即使学生有生成性问题，也会 被忽略、被扼杀。在后“茶馆式”教学中，学生的生成 性问题，不但会产生，还可能充分暴露。但是，教师应 该关注有价值的生成性问题。 我校的后“茶馆式”教学对外有许多开放活动。 有人在听课后反映：“班中肯定还有一些学生的疑惑没 有解决。”对充分暴露、解决“相异构想”的基本特征表 示不解。其实，我们对“没有教育不好的学生，只有不 会教的教师”的观点不敢恭维。课堂教学是一个十分 复杂的活动，后“茶馆式”教学要达成的效果是：同样 的教师，教同样的学生，在原有基础上提高更快，学会 的学生更多。这里，我们并不反对教师关注每一位学 生，只是认为很难在一堂课内解决所有的问题，也不认 学生的不同思维。一种思维是概括不了全部的，文科 如此，理科也是如此。不同思维，不一定是正确与错误 之分，也可能都是正确的，但思考的角度、方法、途径是 不同的。其三，尤为重视有创意的“闪光点”。“相异构 想”不但有错误的，也可能是有“闪光点”的，学生的创 新素养的培育与不断暴露解决“相异构想”有关。 七、学习与合作学习相结合策略 学习与合作学习是在教师的帮助下，学生自 己学习，自己建构学科和学科体系的两个最主要的教 学组织方式，反映了对教学的本质理解，体现了课堂 教学的根本转型。两者在培养学生学习能力上的作 用是不同的，但两者又是相互联系的。 学会学习是学会学习的基础。今天，信息技 术日新月异，学生的学习不仅通过文本，通过实 验、实践，还可以通过互联网。学习是学生自己 建构知识体系的基础，是培养兴趣、好奇心的重要途 径，也是学生终身学习、持续发展的基石。合作学习， 往往是学习之后很自然的选择。人是有差异的， 学习之后这种差异更大，而且是方方面面的。小 组合作学习把这些差异，视为教学资源。其实，如果 不进行学生间的小组合作学习，一个教师根本无法解 决这么多学生中的各种“相异构想”的。一个人无法 生活在世上，而且，目前绝大部分成果也不是一 个人能完成的。生活需要合作分享，学习也需要 合作分享。合作学习能培养学生倾听能力、表达能力 和与人沟通的能力。 后“茶馆式”教学把学习和合作学习相结合， 作为教学组织方式转变的策略。但是一堂课的时间 是有限的，有时表现出两种组织方式的结合应用，有 时仅为学习，有时仅为合作学习，应该视不同教 学内容而定。 后“茶馆式”教学策略是后“茶馆式”教学操作 体系中的一部分。虽然教学策略还属教学中观层面 的问题，但其在课堂教学中的具体操作意义已经凸 现。※ ２０１４／９Ａ观 擞学 。
