第２６卷第１期 ２０ １ ０年３月 教育学院学报 Ｊ０ＵＲＮＡＬ ０Ｆ ＸＩＮＪＩＡＮＧ Ｅ ＣＡｒｒ ！ Ｖｏ１．２６．ＮＯ．１ Ｍａｒ．．２０１０ 教师专业发展与实践性知识的理论认识 韩光明 （师范大学初等教育学院， 乌鲁木齐８３００５４） 摘 要：文章从教师专业发展的内涵出发，通过国内外教师培养模式的分析说明，把实践教学作为研究 的切入点，强调理论联系实际，学以致用，以此阐明教师专业发展与实践性知识的重要意义和作用。 关键词：教师；专业发展；实践性知识 中图分类号：Ｇ６３２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８－－３５８８（２０１０）０１—００８３—０３ 当前，教师专业化已成为教师教育研究的重 动；责任实习：实习教师尝试展开教学活动和 点。教师专业化主要体现在教师要经过专门的教 育和培训，具有先进的教育理念，正确的情感、态 班级管理。英国的教学实践则是师范教育课程的 重头戏，他们特别重视中小学的参与，通常采用与 本地区中小学合作办学的方式，使师范教育密切 结合中小学教学实际。 与此同时，欧美国家教师的校本在职教育方 兴未艾，并逐渐摸索出一种“校本研究”的师资培 训模式，其核心就是“以中小学为基地开展教师 度、价值观，具备熟练的教育技能和教育技术。世 界各国教师专业发展理论由开始的“理智取向” （ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ）重知识传授、学历教育转向 “实践一反思”（ｐｒａｃｔｉｃａｌ－ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ａｐｐｒｏａｃｈ）。 同时，“生态取向”（ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ）也应运而 生。 学界逐步达成如下共识：１．教师的实践性知 的培训”。１９８９年，全美教师联合会发表的《着眼 于未来的师资教育》报告中指出，教师培训从根 本上是要满足教师的不同需要，增强培训的实效。 如果把教师培训的形式和内容仅仅局限在大学或 地方教育机构中，就会出现一种令人欣喜却并无 实际意义的假象。要立足于学校，立足于课堂，立 足于教师，把进修送上门去，把培训随时随地渗透 到教师真实的教学情境和过程中。进入２０世纪 识是教师专业发展的基础；２．教师专业能力的发 展是一个坚持不懈的探究和发现的过程；３．不同 类型的教师文化和教学文化塑造不同的教师专业 能力。根据教师专业发展的理论，把教师的职前 教育和在职进修予以整合，以专业实践为切人点， 对教师职前培养、在职培训全程总体规划和设计 已成为教师教育培养的主要策略。 重视教育实践是西方发达国家中小学教师教 育课程设置的突出特点。如美国师范课程中有大 约一个学期的时间集中用于教学实践。德国不仅 九十年代，英国师资培训出现了两个值得注意的 发展趋向：１．高校与中小学合作，发挥中小学在师 资培训中的作用；２．研究人员的研究视角逐渐转 到如何使师范教育理论研究与师资培训工作协调 统一。 在大学阶段安排了实践，而且还规定了两年见习 时间。法国则将教育实习系统化和制度化，安排 了三类教学实习，即熟悉性实习，：其目的在于让准 教师身临其境；陪同实践实习：主要对教师的教学 实践进行观察和分析，也可以进行少量的教学活 ［收稿日期］２００９—１２—２５ 纵观我国传统的师范院校的教师职前培养职 后培训，不难发现，实践教学环节薄弱是制约国内 高等教育质量的瓶颈。提高师范院校教育质量必 ［基金项目］ 本文系维吾尔自治区教育科学“ 一五规划”课题“师范院校实践教学模式建构”（项目编号 ０７０３０３）研究成果之一。 ［作者简介］ 韩光明（１９６４一），男，奎屯人，师范大学初等教育学院副教授，硕士生导师。研究方向：中小学语 文教学论及实践教学。 ８３ ２６卷第１ 教育学院学报 ２０ｌＯ年３月 须在强化实践环节上取得突破。目前国内大学教 育过分强调书本知识学习和系统理论讲授，实践 教学环节薄弱，创新意识薄弱。有学者将我国现 行师范院校培养培训模式存在的主要问题概括 为：划一型、封闭型、理论型、终结性四个方面。划 一型是指各类师范院校都在用划一的规格和大体 相同的课程培养培训教师；封闭型是指师范院校 培养培训的教师与中小学实施素质教育的实际需 要存在一定的脱节现象；理论型是指师范院校仍 然是以灌输理论知识为主，而对能力培养或实践 性教学则关注不足或效果不佳；终结性则是指师 范院校以职前培养为中心，而职前培养又呈现出 一次性与终结性的特征。师范院校培养培训模式 存在的问题反映了变革的必要性。 教师的主要工作是教学，教学是教师与学生 以课堂为主渠道的交往过程，课堂是教师专业生 活的主要场所。在课堂上，教师既需要传授知识， 更需要创造教育情境、面对教育情境。加拿大学 者马克斯・范梅南认为：我们可以区分出教育情 境、教育关系和教育行动。教育情境是那些构成 教育行动的场所，是使成人和儿童问体验成为可 能的环境和条件。而教育情境又是成人与孩子间 特殊情感的教育关系构成，在这样的情境中，成人 和孩子都为情境提供了必要的条件。教育的行动 是教育者和孩子之间的体验。成人和孩子都积极 主动地带有意向性地投入到这种体验。通过这种 体验，一种特殊的影响力从成人注入到孩子身 上②。教师和学生既是情境的创造者，又是情境 的主要构成要素，他们与有意义的文字符号、有影 响力的人际氛围、有感染力的物质环境等要素共 同构成了教育情境。教科所所长朱小蔓认 为：“现行的师范生实习方式必须尽快改变，到中 小学实习应尽早安排，把中小学的教育教学经验 尽可能地融入到教师的职前教育中去，服务于中 小学教育、教学，不能盲目追求大学化的专业设置 及其学科标准。”长期延续的重知识体系、重传授 和记忆与纸质考评为主的学习方式，必须转向更 多采用问题为本的学习，转向参与式、研究性学 习，更多地进行真实情境学习。如果我们的职前 教师和在岗教师仍然以灌输与记忆学习、应试性 学习为主，缺乏问题意识，缺乏综合应用知识的能 力，缺少口头表达和动手操作的机会，不善于合作 ８４ 学习和研究性学习，那么，在实施新课程和素质教 育的中小学校，他们将无法胜任工作。 实践教学是思想教育、文化知识、教育理论和 教师职业技能的综合课程。教育专业知识（条件 性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实 践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知 识）进行整合，才能内化为从事教育教学工作的 实际能力。实践教学一要关注其系统性、层次性。 采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调 查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学习者从 单项到多项，从分散到集中，从校内到校外，受到 多层次、多方面的实践锻炼。二要注意综合性。 教育实践课程是对各种知识和能力的综合实践训 练和检验，“实践性知识”则是在以“实践”活动为 核心的教育思想、教学理论、学习理论的指导下， 在具体的教育环境下展开的教学活动进程的稳定 结构形式，是开展实践教学活动的一套方体 系，是基于教育教学理论而建立起来的较稳定的 教学活动的框架和程序。在“实践性知识”基础 上形成的“实践教学模式”内容更为丰富，它主要 包含了五个因素：１．理论基础，指教学模式所依据 的实践教学理论或教学思想；２．教学目标，指教学 模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上 产生实际操作能力的效果；３．操作程序，指教学活 动的环节、步骤以及每个步骤的具体操作方法； ４．实现条件（手段和策略），在运用教学模式时必 须对各种教学条件进行优化组合，要遵循一定的 原则，采用一定的方法和技巧；５．．评价，由于每种 模式有自己适用的条件和教学目标，其评价的标 准和方法也会有所不同。 ‘实践教学模式”是对 实践教学方法的概括化和理性化的提升，是教学 程序的“策略体系”，是指导教师进行实践教学活 动的基本范型。 随着师范教育向教师教育的转型，特别是新 一轮基础教育课程改革的推进，激发和带动了教 师培养、培训模式的调整、革新。但总体看，师范 院校培养、培训模式的改革及其成效滞后于素质 教育和基础教育课程改革的要求。就师资队伍建 设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩充、质 量提高向专业化迈进的过程。我国的师资培养正 处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。近几 年，师范院校开展了各种形式的支教、培训工作。 韩光明：教师专业发展与实践性知识的理论认 教育部副陈小娅明确指出：“教师职业具有 很强的实践性，教师教育要特别注意加强实践环 断吸取新的教育思想与观念，掌握新的教育技能 与方法，从而实现教育的更新追求与创造。由此， 师范院校应面对基础教育课程改革的各项任务， 调整自己的角色和定位，不断研究解决教师专业 发展过程中出现的新情况新问题，进一步贴近中 节。进行通盘考虑和总体设计，突出教育实践环 节，保持实践的连续性，培养学生的实践能力。要 建立一整套完善的师范生教育实习制度。…‘要积 极推进师范生实习支教，加强实践环节。同时，要 小学教育教学的实际需要，不断满足教师教育专 大力支持农村教育。”“教师培训的生命力在于帮 业化成长的多元需求。 助解决教师在教育教学中碰到的实际问题，教师 培训要形式多样，资源共享，充分利用远程教育等 注释： 多种方式，还要特别关注对广大农村中小学教师 ①教育部师范教育司组编．教师专业化的理论与实 的培训，创建一个方便、实用、开放、集成的教师学 践［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３：２７． 习系统。” 教育部师范教育司管培俊也作了 ②马克斯・范梅南著，李树英译．教学机智——教育 《积极推进实习支教，提高教师培养质量和农村 智慧的意蕴教育［Ｍ］．北京：科学出版社，２００１： 教育水平》的报告，“鼓励创造，把握规律，坚持多 ９５． ． 样。推动，统筹规划；系统设计，周密部署；精 ③顾敦沂．教育实习指导书［Ｍ］．北京：人民教育出 心组织，加强管理；实事求是，因地制宜。” 版社，２００６：８． 国内外的成功经验，国家的相关制度，农 ④陈小娅．教师教育改革的几点思考［Ｊ］．人民教育， 村教育的发展水平，为我们开展“职前职后打通、 ２００６，（１５—１６）． 培养培训一体”实践教学研究提供了良好的契 ⑤管培俊．积极推进实习支教提高教师培养质量和 机。教师职前培养与在职培训一体化，已经成为 农村教育水平［Ｊ］．人民教育，２００６，（１５—１６）． 各国教师教育发展的趋势。“贯穿一生的教育” 代替了“管用一生的教育”。职前培养重点是为 参考文献： ’ ［１］陈笃彬．国际师范教育发展的趋势及对我国师 未来教师打下全面发展的基础，关注其能力发展， 范教育的启示［Ｊ］．教育评论，２０００，（５）． 尤其是关注其学习能力的发展。相对于职前培养 ［２］朱旭东．试论师范教育改革的国际趋势 而言，职后培训中的教师继续教育是一种让教师 ［Ｊ］．比较教育研究，２０００，（４）． 不断更新知识、增进能力、提高综合素养的教育， ［３］郑金洲．走向“校本”［Ｊ］．教育理论与实践， 继续引领教师追踪教育教学发展的前沿动态，不 ２００ｌ，（６）． Ｓｏｍｅ Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｔｏ Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃａｌ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｈａｎ Ｇｕａｎｇｍｉｎｇ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｘｉｎｊｉａｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｕｒｕｍｑｉ ８３００５４，Ｘｉｎｊｉａｎｇ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｔｉｒｅｓ ｔｏ ｅｍｐｈａｓｉｚｅ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｃｅ ａｎｄ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｂｙ ｃｏｍｐａｒｉｎｇ ａｎｄ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｍｏｄｅｓ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ａｎｄ ｓｏｍｅ ｗｅｓｔｅｒｎ ｃｏｕｎ— ｔｉｒｅｓ．Ｉｔ ａｌｓｏ ｓｔｒｅｓｓｅｓ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｏｆ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｙ ｗａｙ ｏｆ ｐｕｔｔｉｎｇ ｔｈｅｏｒｙ ｉｎｔｏ ｐｒａｃｔｉｃｅ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ；ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ［责任编辑：袁晓玲］ ８５
