《教学与管理》 ２０１３年３月ｌ５日 器浙江三门县心湖小学 叶继永 始浙江台州市教育科学研究所 李哉平 教师专业发展规划是教师在教育背景和学校环境 ｌ能的优势与不足，以便规划时扬长避短。（４）了解自己对 下，结合自身实际为自己专业发展设计的未来蓝图，可为 ｌ专业发展的态度和兴趣所在，以实现最大程度的发展。以 教师专业发展提供引导、监控以及参照。中小学教师专业 ｌ上操作方法有教学日志分析、学生作品分析、交流座谈分 发展规划的制定，可归结为“条件分析一目标定位一路径 ｛析等，并把分析结果建成教师专业发展档案，进行问题归 选择一反思调整”。其中，“条件分析”是教师要明白的自 ｌ类，画出思维导图。 身特点与所处环境，“目标定位”是教师应确立的专业方 ｌ ２．知彼——外部环境条件分析 向与发展预期，“路径选择”是教师所采取的行动策略与 １ （１）了解当前教育发展背景和教师专业发展趋势。教 途径，而“反思调整”是规划试行期教师及时的评价与修 ｌ师在规划前要先了解当前教育发展的背景和本专业发展 正。尽管许多中小学教师在个人规划过程中也注意到这 ｌ的趋势，分析自己的规划是否符合当前教育发展的动态， 些环节，但在价值取向和生成细节上存在着偏差。那么， ｌ以便制定目标和落实措施时做到有的放矢。（２）了解学校 教师如何科学地制定专业发展规划呢？ 一Ｉ的总体规划和发展战略。规划前还应考虑学校发展的总 ｌ体目标和教师发展的具体要求，因为不同学校的物质条 、条件分析要知己知彼 教师要获得“种瓜得瓜、种豆得豆”的专业发展效果， Ｉ件、规章制度、校园文化会有所不同，这就决定了教师在 制定规划时应当“知己知彼”。首先明白自己属“瓜”还是 ｝不同的学校环境下有不同的规划。另外，即使同一学校在 属“豆”的个性特点，在此基础上还要了解学校发展等外 ｛不同阶段也有不同的发展重点，教师在制定规划时也应 部环境特点。 １．知己——内部自身条件分析 Ｉ酌情考虑。（３）了解学校拥有的资源。教师应考虑个人发 ｌ展需要学校哪些条件，厘清学校有哪些有利的与不利的 （１）分析自己的发展与需求。如把教师专业发展阶段 Ｉ因素。如教师所在的学校没有微格教室，那么就不能在规 简化为“人格、升格、破格、风格”四个时期，则“入格”为专 ｌ划中提及通过微格教学诊断自己的教学行为。（４）了解学 业适应期，教师任职后由初步熟悉到基本胜任职业岗位。 １生的多向需求。教师在制定规划前先了解学生的需求，可 “升格”为专业成长期，教师已摸索和积累了一些经验，并 ｌ从学生的知识、能力、兴趣等几方面进行考查，审视自己 取得一定成绩，但成就不是很高。“破格”为职业高原转向 ｌ以往的教学行为及取得的成果和存在的问题。教师专业 职业突破期，教师遭遇个人发展“瓶颈”，发展相对缓慢、 ｌ发展规划只有与学校发展规划、学生发展目标统一起来， 停滞不前甚至倒退，许多教师一生平庸就是未突破这个 ｌ才能形成共同的愿景。 阶段，而有的教师调整心态、改变策略从而突破了职业高 ｌ二、目标定位要有序有用 原。“风格”为专业成熟期，教师达到新的境界，形成自己 ｌ教师制定规划时应摆脱“急功近利”和“抽象难测”， 独有的教学风格。（２）剖析自己知识能力的优势与不足。 ｌ转向“有序有用”的目标定位。有序，是指完整的目标体系 这是核心所在，教师不仅要挖掘自己知识和能力方面的 Ｉ要体现循序渐进的原则，既有２～５年的中长期发展，又 优势潜能，更应诊断出自己的劣势所在，并具体分析，以 ｌ有分阶段、分年度的目标；既有总体的目标，又有分项的 便规划有针对性。（３）剖析自己的智能倾向或认知特点。 Ｉ目标，并注意目标的总体分解和分项整合。有用，是指目 这个容易被教师忽视，可用场独立或依存型理论确定自 ｛标既重点突出又具体可行，陈述方式便于发挥目标的导 己的认知风格，或用加德纳多元智能理论来审视自己智 １向、检测和评价的功能。 ・１２・ 叶继永李哉平：教师如何作好专业发展规划 １．有序——构建可分解和整合的目标体系 『 举和失败之处，争取在一年内（有时间限制的）形成一篇 （１）“从整体到局部”分解总体目标，确立长期发展序Ｉ 有思想、有价值的关于“差异教学”的文章（结果定向的）。 列。第一，从发展内容上分解。如教师专业发展目标可从ｆ 目标陈述还应当运用合适的行为动词，如这里的“了解、 “专业精神、专业知识、专业能力”进行分项描述，又可从ｌ 学会、初步探索、反思”等。这样的目标陈述体现了明晰 “教育管理能力、课程开发能力、教学设计能力、课堂教学ｌ 化、具体化和可操作化的追求，教师可根据目标进行专业 能力、研究能力”等方面对“专业能力”目标进行二度分解ｌ 发展的操作、检测和评价，从而达到“有用”的目的。 描述，还可从“课堂提问能力、课堂生成和调控能力、课堂ｌ 三、路径选择要清晰主动 评价能力”等方面把“课堂教学能力”目标进行三度分解ｌ 我们从调查中发现，大多数教师在规划路径时“既盲 目又被动”，尤其在怎样结合自身特点方面感到迷茫，或 描述。第二，从发展序列上排序。总体目标分解成子目标ｌ 后，按难易程度进行排序，每阶段子目标遵循“最近发展ｌ 随波逐流，或盲目跟风，或干脆接受机构培训了之。教师 要想摆脱盲目被动的现状，自主发展是根本。在教师自主 区”原则，使自己经过努力能达到，同时明确每一阶段所ｌ 达到的水准和扮演的角色，以形成一个有层次、可持续的１ 发展中，面临着一个专业发展行动策略和途径的选择问 发展目标群。如某教师以教育科研为突破口的规划目标：ｌ 题。从教师专业发展历史看，有理智、行动和生态三种取 通过自我课堂教学实践，剖析并提出某个问题，形成课题ｌ 向的教师专业发展路径（见表１）。 方案；通过两年行动研究，得出阶段性成果；再以公开课ｌ 以上三种教师专业发展路径，没有孰优孰劣的问题， 或专题讲座向同伴推广，邀请相关教师现场对话，观摩优ｊ 各自有利有弊。不管选择哪种路径，教师都应将教学、学 秀课例汲取亮点进行课堂教学实践，之后再提出建设性ｌ 习、研究和反思融为一体，以达到“外师造化，中得心源” 意见，从而完善课题后续研究或从中产生新的课题。 ｌ 为目的。作为教育管理部门，应把专业发展的选择权还给 （２）“从局部到整体”整合分项目标，聚焦阶段发展主Ｉ 教师，变整齐划一要求为多元选择，变强制性的培训为教 题。经过具体化和操作化的目标分解描述之后，按一定的Ｉ 师自主性的学习。作为教师本人，在路径选择上要综合考 逻辑顺序进行梳理、选择和取舍，并整合相关内容聚焦成Ｉ 虑“人、时间、环境”等因素，遵循“合适的就是最好的”的 这一阶段的发展主题，形成有主攻方向和一定结构的目ｌ 原则。 包括能力、兴 标群。如一位搞“字理识字”研究的小学语文教师，制定了ｌ （１）因人而异。“人”指教师的个性特点，趣、智能倾向、认知风格等。如社会交往能力较强的教师 以下规划目标：争取在两年内阅读有关识字教学的理论ｌ 文献三万字以上和典型课例１００项以ｋ，观看有关的教ｌ 可选生态取向路径，喜欢自主探索的教师可选行动取向 路径。如有的地方教师培训机构搞的“９Ｏ学时网络选课 学录像５０部以上，运用历史视角和借助比较方法研究识ｌ 字教学各大流派的优劣，尝试将“字理识字”理念用于课ｌ 进修制度”，教师可以根据自身需要选择课程进修，根据 堂教学，对传统与现代的识字教学有更全面和深入的理ｌ 自身学习特点选择专业发展的方法，大大调动了教师教 学、学习和研究的主动性。（２）因时而异。“时”指教师所处 解和把握，继而对新课程教学进行补白和完善。像这种将ｌ 教学研究植根于日常教学实践之中所形成的目标，才真ｌ 的专业发展阶段。如在人格期，教师由于刚熟悉职业岗 正达到了整合目的。 ２．有用——学会陈述具体的可操作目标 位，应扬长避短，选择自己的优势路径，以获取更多的发 ｌ ｌ 展时空；而升格期和破格期的教师要善于取长补短，补齐 国外的ＳＭＡＲＴ目标陈述模型表明：目标是具体而１ “木桶”中的“短板”，突破教师专业发展的瓶颈，具有可持 具策略性的、可测量的、可实现的、结果定向的、有时间限ｌ 续发展的潜力和后劲。（３）因境而异。“境”指教师所处的 制的Ⅲ。如借鉴该技术，某小学数学教师的规划目标细化ｌ 发展环境。如教师的周边既缺少“同伴互助”的氛围，又很 为：（１）通过阅读《新课标解读》等书籍，借助历史视角的『 少有专家的引领，如果仅是几个水准差不多的教师之间 比较方法（策略性的），了解新课标（２０１ １版）和实验版的Ｉ 低水平合作，则容易出现“萝卜烧萝卜还是萝卜”的现象， 异同，学会最近提出的“四基”的教学特点（结果定向的），『 不宜选择生态取向路径。 初步探索新课改带给小学数学教学的新方式，争取执教ｌ 一四、反思调整要动态多元 在规划试行过程中教师应有评价与修正的及时跟 堂能体现新课程标准中“几何直观”思想的研究课（可Ｉ 测量的、可实现的）。（２）从学生课堂表现和作业等途径探ｌ 进 然而遗憾的是目前反思与调整环节还处于“既静态又 索小学生在认知风格上的个性差异，反思自己的成功之ｌ 单一”的状态。实际上，规划既然是一种预设，就很难保证 ・１３・ 叶继永李哉平：教师如何作好专业发展规划 一成不变，所以规划在试行一段时间后，就应根据现实情 ｌ时间和步骤等安排的科学性、适用性和可行性，难点是指 况对规划作出及时的调整。 １．回顾现实情况 ｌ长期困扰自我专业发展的细节问题。局部扫描可以借助 １教师专业发展标准逐条检测规划中的重难点问题，集中 ３寻求他人诊断 教师可借助教师专业发展档案袋、教学微格录像、教 ｌ寻找到有效的解决策略。 育随笔等形式回顾，收集教学与研究活动过程中的数据， ｌ为定量和定性分析作依据。 ２．多元反思自评 ｌ （１）专门召开教师发展规划诊断会。可邀请专家、领 ｌ导和同行甚至是家长参与，教师先说明自己的专业发展 （１）综观全局。看看规划在整体上是否前后一致，能 ｌ倾向和现阶段发展状况，信息提供要准确，再请他们分析 否顺应教育改革的进程，能否符合教师发展阶段特征和 Ｉ和诊断，具体可采用“角色扮演”、“头脑风暴”等方法，要 体现学生需求。如果达到了以上几点，那就是理想的规 ｌ鼓励他们畅所欲言，提出合理的建议。（２）借助各项活动 划，否则就要做进一步的修正。（２）横向比较。教师把自己 ｌ随机进行。如借助学科教研组的集体备课、同伴沙龙、学 的规划与同伴的规划做个对比：先是横向比较找出异同， ｌ科论坛等进行讨论与互议，也可借助专家学术报告、现场 然后思考：他人是怎样做的？我又是怎样做的？我这样做 ｌ教学指导、课题论证或成果鉴定时指导。 １能达到什么效果？他这样做有什么优势或缺陷？这里问题 ４．调整修正方案 的原因是什么？我准备做怎样的改进？要注意不同学科与 ｛教师通过自评与他评后，要对规划进行适当的调整， 层级教师的差异性，既找自己的不足与差距，又突出自己 １尤其要确定具体详细的策略和明确的完成１３期，以形成 的个性和亮点，防止“穿靴戴帽”现象。（３）纵向审视。对每 ｌ逐步完美的方案。 一区域作出纵向观察和逻辑分析，看看是否到位。①目标 ｌ总之，教师应发挥专业发展规划的导向、监控与评价 定位准确与否，表述具体清晰与否，学校组织与教师个人 ｛的功能，根据自我与学生的需求进行科学有效的规划，根 兼容与否，能否促进学生的发展；②路径选择合理与否， ｛据教育发展状况进行动态及时的规划，使规划达到“有 措施具体可行与否，教育教学工作展开与否，培训学习、 ｌ用”、“想用”和“能用”的目的。 学术研究、实践反思、同伴互助等是否有效，使规划达到 １⑧⑧⑧⑩ 真正践行；③物质、时间、学术、制度等方面的保障，是否 Ｊ［１王少非．１１新课程背景下的教师专业发展．上海：华东师范 获得了校方的支持。（４）局部扫描。针对规划中的重难点 ｌ大学出版社，２００７． 进行集中检查和细致剖析。重点扫描规划中策略、措施、 １ 表１三种教师专业发展路径的比较 路径 主要观点 基本途径 优势 不足 基于教师与理论的 理论一实践一反思。 易使教师盲目崇拜理 对话。它偏重于认知主 通过系统学习理论而获得 使教师可少走弯 论。可能有教师因对理论 理论先行的 义学习观，注重对教师 理性认识，再用这种新的 路因为用内在的教育 理解不到位而导致理论与 行动取向 专业发展内容的客观分 理念、方法或模式指导教 教学规律指导教师实践实践相脱节，或本人在教 析，强调对所学知识的 学实践，通过反思审视自 学过程中对专业创新作用 。。 整合。 己的行为。 几乎为零。 基于教师与自我的 实践一反思一理论。 易使教师陷入经验主 对话。它偏重于建构主 以教师的自身实践体验为 从实践中完善理 实践先行的 义学习观，注重教师专 先导，通过反思进行逐步 论。实践、建构、经验等 义泥潭。教师个体的实践 行动取向 业发展的过程体验。强 改进和匡正自己的教学行 因素在一定程度上解决 经验具有很强的情境性。 调教师在做中学，重视教 为，最后提升为个性化自 了教师的困惑。教师主 实践成果往往很难进行科 我理论，或结合学习找到 体性得到尊重。 学验证。这种经验不一定 师个体缄默知识的获取。 理论支柱适用于新情境。 。 合作先行的 义学习观，关注校内外 为切入口，充分吸收他人 思广益。校本、合作、对 干扰。教师寄希望于他人 多种文化的融合．强调 建议或借鉴优秀经验、成 话等因素在一定程度上 的帮助，如果少有批判精 生态取向 教师的社会参与解决了教师个体工作的 神则缺乏独立思考，如果 重视 功课例，然后结合自身的 群体合作环境不佳则难以 教师在合作情境中获取 实践和反思，产生丰富的 封闭性。 产生预期效果．基于教师与他人的 合作一实践一理论。 对话。它偏重于人本主 教师以与同伴或专家合作 智慧往往来自于集 易使教师被误导或受 知识和提高能力。 感性和理性认识。 。 夺责任编辑：张茂林 ・１４・