性-道-教：《中庸》的生命教育思想

李卯;张传燧

【摘 要】面对当下生命及其教育所遭遇的诸多问题，我们迫切需要一套根植于中国文化教育根脉、切合当今话语范式及其教育实践的本土生命教育理论来指导当下的生命教育实践。我国传统思想中具有丰富的生命及其教育思想，其中儒家经典《中庸》的生命及其教育思想就十分丰富而深刻，集中体现为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”等逻辑连贯的三个方面以及“诚明”与“明诚”两个内外统一、相辅相成、目的一致的模式和路径。《中庸》凸显着强烈的生命主体意识，从生命教育的原点和归宿、生命教育的真谛和规律、生命教育的实践模式和途径等方面阐发其生命教育思想，至今仍有宝贵的借鉴与指导价值。%Facing many problems encountered by life and life education,we urgently need a indigenous life educational theory that is rooted in the Chinese culture and education and fit in today’s discourse para-digm and education practice to guide the life education practice in current China.A bundle of thoughts re-garding life and life education can be found in Chinese traditional thoughts.Confucian classic “Mean”of life and life education is very profound and can be summarized as three inter-related aspects and two inter-nally consistent and complementary models and approaches that share the same aim.The three aspects are that destiny is human nature;being frank is the way;and cultivation of the way is teaching.The two mod-els and approaches are “Cheng-ming”and “Ming-cheng”.“Mean”highlights a strong sense of life.It is a valuable reference and has guiding values for today’s life education.Therefore,it is important

to interpret its life education thought regarding the origin and

destination,the truth and the law,and the practice mod-el and approaches of life education.

【期刊名称】《教育学报》 【年(卷),期】2015(000)006 【总页数】7页(P100-106) 【关键词】性;道;教;生命;生命教育 【作 者】李卯;张传燧

【作者单位】安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000;湖南师范大学 教育科学学院，长沙 410081 【正文语种】中 文 【中图分类】G40-09

自古希腊智者普罗泰戈拉把人看作是“万物的尺度”以来，作为万物之灵长、宇宙之菁华的人之生命便被赋予了至高无上的价值。人正是在“认识你自己”(德尔斐神庙的神谕)和“被超越”(尼采语)的成长过程中，不断地审视自我、发展自我、追求卓越，从而达成生命。遗憾的是，虽然近代以来，工业化步伐突飞猛进、社会变迁急剧加快、物质文明空前繁荣；与之相反的却是人的价值失落、精神虚无、信仰迷茫、理想缺失等诸多精神道德危机产生。在工具理性和科技理性的强势冲击下，人自身的需要与发展、人的尊严与价值、人的主体地位等在教育领域中未能得到足够的重视。漠视生命、无视生命、践踏生命、戕残生命的教育现象严重存在。教育在高度发达的物质文明对生命的异化过程中逐渐失去了其开发生命的本真价值，受

教育者作为生命存在的尊严与价值遭受到无情冷漠，严重地破坏了个体生命的主体性、整体性、灵动性及其成长发展的规律和特色，从而把一个个活生生的生命个体型塑成僵死的没有感情的模式化的机器。当下生命及其教育所遭遇的诸多问题引发了理论与实践界对生命教育问题的审慎思考。

有些人试图通过移植、借鉴甚至照搬西方生命及其教育理论和方法来解决我国所遭遇的生命及其教育问题。然而，由于文化传统、价值观念和教育基础等方面的差异性，西方生命及其教育理论并不一定完全适合我国特殊的文化土壤和教育现实，难免产生南橘北枳、消化不良、水土不服等问题。叶澜先生曾一针见血地指出:“教育学界的‘崇外’心态，带来的最为严重的消极影响是：中国教育学科的发展离‘根’离‘土’，长期未构筑起自己的‘家园’，长期地保留着‘舶来品’这一从降生之日就带有的‘胎记’。”[1]此外，在一些标榜生命教育的实践活动中，往往停留于表面的、经验的、具体的实践操作层面，大都缺乏本土的、科学的生命教育理论的指导，很难抵达生命及其教育的深层。因此，构建适合我国本土文化教育土壤的生命及其教育理论来指导当下的生命及其教育实践就显得十分必要。 其实，中国传统哲学中就蕴含着丰富的生命及教育思想。其中，儒家经典之一的《中庸》堪为典型代表。虽然《中庸》仅有三千多字，但在其独特而又高度凝炼的概念、范畴、命题以及话语范式中高扬着强烈的生命意识，蕴含了十分丰富而深刻的生命教育思想，不仅在时间上比西方同类思想的提出要早，而且论述的深度和广度也丝毫不逊色。《中庸》的生命教育思想一方面是本土的、原创的、原生态的，是在我国传统文化和教育的土壤中孳生出来的，不带有其他外来文化教育影响的色彩，是对老子、孔子等先秦哲人生命教育思想的系统凝炼与高度提升，“以我国传统生命哲学、生命心理学、生命教育学、生命伦理学等为理论基础，根基优良，发育完善，具有鲜明的本土特色”[2]；另一方面，它产生于我国数千年来的本土生命教育的实践土壤，体现着我国本土生命教育实践的基本特点和规律，符合和适应

了本土生命教育实践的需要，服务于本土生命教育实践，指导本土生命教育实践，既彰显了千百年来我国本土生命教育实践所积淀下来的一种刚健有为、自强不息、达观向上的内在生命精神，又能为解决当下生命教育实践中的矛盾和问题提供有益的借鉴。

《中庸》的生命教育思想可以集中表达为：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

早在《诗经·大雅·悉民》《周易》等我国经典著作中就有关于生命的相关论述，比如，“天生柔民，有物有则。民之秉彝，好是豁德”(《诗经·大雅·悉民》)；“大哉乾元，万物资始，乃统于天”(《易·乾卦》)；“至哉坤元，万物资生，乃顺承天”(《易·坤卦》)等。“天”被看作是宇宙系统中的最高存在，万物资始与资生皆需统于天、顺承于天。《易传·系辞》言：“天地姻缊，万物化醇，男女构精，万物化生”。天地之间的阴阳调和与刚柔相摩便产生了宇宙万物的生命，创造生命是宇宙间的最高道德(“天地之大德曰生”)，“易”则是宇宙间生生不息的生命法则(“生生之谓易”)。“性相近也”，“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”[3]孔子对生命及其本源问题表达了自己的见解。玄学家嵇康则反复强调“识生生之理”(《答难养生论》)[4]2、“知性命之理”(《养生论》) [4]2。新儒学代表人物牟宗三先生便一语道破了中国哲学的这种生命性特征：“中国哲学的主要课题是生命，就是我们所说的生命的学问。它是以生命为它的对象，主要的用心在如何来调节我们的生命，来运转我们的生命，来安顿我们的生命。”[5] 儒家公认的性命之学——《中庸》也是紧紧围绕生(性)、生命(性命)等问题展开论述的。“天命之谓性”便是《中庸》开篇呈现给我们的首个生命教育思想的基本命题，它所阐发的生命思想揭示了生命教育的原点和归宿。

“天命之谓性”从本体论上精辟地阐明了生命产生与发展的原点，体现了《中庸》的生命自然本原观。在“天命之谓性”中有“天”“命”“性”三个重要的概念。

“天”在中国传统哲学里有着多重含义，其中作为名词的“自然”(“nature”)和作为形容词的“自然的”(“natural”)最能表达“天命之谓性”中“天”的思想内涵，“天”被看作是一种本源性的自然存在。把“天”看作是自然的观点在后来的庄子哲学与荀子哲学中也有所体现。“命”具有指令、使派、禀赋、赋予之意。《易·乾卦·疏》曰：“命者，人所稟受。”《说文解字》曰：“命，使也。”“性”具有“生命”“性命”之意，“性”“生”互训相通。“莫保其性”(《左传·昭公八年》)[6]、“为炮烙以伤民性”(《韩非子·难势》)[7]、“性命寿长，终其天年而不夭伤”(《史记·范雎蔡泽列传》)[8]等中的“性”均可作“生”或“生命”理解。《荀子·正名》则认为：“生之所以然者谓之性”，《白虎通论》更直接而明确地说：“性者，生也。此人所禀六气以生者也。”*其中，“六气”在《左传·昭公元年》中指“阴阳风雨晦明”。但在《白虎通论》里，“六气”显然不是指这六种杂气，而是指某种精气，而“精气”绝没有六种，因此“六”意解不通，“六”疑为“元”，即“元气”也。这也与西汉明确提出“元气”宇宙自然观相吻合。最早提出元气概念的是董仲舒。真正提出元气一元论的是西汉的谶纬神学。《易纬·乾凿度》中有“通天地之元气”的表述，《礼统》提出“天地者，元气之所生，万物之所自焉”和“天地者，元气之所生，万物之祖也”(《太平御览》卷一引)的观点。真正把元气作为天地万物最高的化生本原的是王充，他明确提出天地万物皆由元气化生的观点。

“天命之谓性”是说生命是一个自然而然的过程，个体自然禀受的本然的东西就叫作“性”。郑玄用汉代五行思想对其解释：“天命，谓天所命生人者也”，“性者，生之质，命人所禀受”[9]1625。朱熹用理说性:“命，尤令也。性，即理也。天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉。”[10]17郑、朱两位大师解释的立足点虽不同，但都给我们传递了“天命之谓性”这一命题隐含的基本信息：一方面，天作为宇宙的本体性存在，是万物衍生的根源，即赋予万物以生命及其意义的自然

之天是一个生生不息、创生万物的生命之源；另一方面，人的生命源于自然、本于自然，人的生命从天那里获得“质”或“理”，也就是获得自身的本质性内在规定。“天命之谓性”实际上就构建了一套由“天”而“命”(即“赋予”，是“天→性”这种天命下贯模式的中介)至“性”的生命生成与展开模式，这与郭店楚简《性自命出》篇中“性自命出，命自天降，道始于情，情生于性”的生命生成模式相类似。可以说，“天命之谓性”在表达《中庸》对生命本体及其生成展开的认识的同时，也在一定程度上反映了儒家关于天人关系的某些基本观念。

朱熹将《中庸》之“性”看作是一种“真实无妄之谓，天理之本然”[10]50，“性”即上天赐予万物生命的自然秉性。《中庸》言：“诚者，天之道”。郑玄注：“言‘诚者’，天性。”[9]2也就是说，“诚”体现了“性”的自然本质，既是一种关乎自然的法则，也是生命内在的准绳。因此，《中庸》“唯天下至诚为能尽其性”可以看作是对“天命之谓性”的回应。按徐复观先生的理解，“‘至诚’即是‘尽其性’。此性乃由天所命而来，一切人物之性，皆由天所命而来。至诚，尽性，即是性与命的合一。”[11]在《中庸》的生命修道中，“至诚”与“尽性”被看作是一种修道的历程，实际上也是对生命展开教育的主体能动过程。其中，“性”是生命教育的原点和出发点，“诚”是主体心理建构原则，“尽”是“充分”，即主体能动原则，“唯”是“只有”“唯一”之意，“至”即“最”“根本”之意。“至诚尽性”句可理解为：只有从主体生命本身出发，最大限度发挥其主观能动作用，充分发掘生命禀赋的最大潜能，才能最终达成生命的最高境界。所以，“天命之谓性”在揭示生命本源问题的同时，也从生命自然观的角度解答了教育何以发生、何以展现、何以达成的理论基础和内在机制等重要问题，即打开了“命—性—道—教”上下相互通达的生命实现途径——生命教育之门，从而回答了人生教育发生的基础以及教育的最终归宿等问题。“天命之谓性”，《中庸》实际上在开篇就提出了这个有关生命哲学的基本命题。它认为人之生命后天的发展不过是

对生命内在本质性规定的外在合规律的自然展开而已，人之生命后天的各种努力都只不过是为了实现或达成生命内在的本质性规定，生命的发展过程实质上是一个自然而然的过程*现代基因说证明了这一点。这种观点认为，人区别于动物哪怕最高级的动物如黑猩猩的地方就是语言和符号理解，而这正是在于人内在地具有FOXP2基因。 ，生命的修道原本内植于生命之中，并从生命之“性”出发，最终达成“性”的整全。在这里，《中庸》表达了大自然的生命尤其是身心健全和谐统一的人类生命始终是生命教育的基本出发点与目的的思想。“性”是《中庸》由“命”至“教”的重要基础和前提，为顺利展开人生的(“教”)提供了可能。教育是属于人之生命的、基于人之生命的、为着人之生命的，人的生命的存在与延续、维持与提升、发挥与实现一刻也离不开教育(也就是《中庸》首章所言的“道也者，不可须臾离也”)，教育时刻也不能脱离生命原点(“性”)，不能违逆生命规律(“道”)。任何远离生命原点的教育、违背生命规律的教育、偏离生命目标的教育，都不是真正的教育或者说只是被异化了的教育。

“性命合一”是钱穆先生在《人生三步骤》中所理解的生命的最高层次。《中庸》言：“唯天下至诚为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[12]106“尽性”与“至诚”在照应开篇“天命之谓性”的同时，也表达了要充分激活人的生命潜能并使生命得到最大程度绽放，进而实现“性命合一”(达成生命的最高境界)的意思。同为《礼记》的一篇，宋儒将其列为四书的《大学》也有相近的观点。《大学》主张通过“教育”与“养性”的方式，经过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个环节的磨砺，最终达成“性命合一”。孟子则用“尽其心者，知其性也，知其性者，则知天也。存其心，养其性，所以事天也”(《孟子·尽心上》)[13]进一步发挥了《中庸》的这一思想。也就是说，通过保存生命自然的本性，修养生命固有的天赋，充分发挥主体生命的主观能动性，

就能达到生命的整全。依《中庸》的观点，人和万物的“性”(生命)是由上天赋予(“命”)的，从根本上来讲，天地之间的万物生命在本质上是平等的。人和万物之生命正是通过“尽己之性”“尽人之性”“尽物之性”与天地自然保持和谐一致，在这种共同本质的相互通达中，在“性”的内在基础上通过“诚”的发挥来实现宇宙万物生命(“化生化育”)的目的。后来宋明理学的“学达性天”即是对先秦这种“尽性成物知天”思想的继承和发挥。若用联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的话语来表达《中庸》在教育最终归宿问题上的认识的话，那就是“教育的目的就在于使人成为他自己，变成他自己”[14],也就是美国著名人本主义心理学家马斯洛所言：教育的最终目的即是人的“自我实现”。 生命是教育的原点和最终归宿，生命教育的根本要义在于“使教育回到人、人的生活中来，把促进人的发展和生活的完善作为教育的根本出发点和归宿，教育要以‘育人为本’”[15]。这正是《中庸》“天命之谓性”所要传递给我们的基本信息。 “率”，一般被理解为“循”“顺”外，还有被理解为直率、坦率、轻率、自由、恣意、放任等意。“道”，具有道路、方向、途径；道理、法则、规律；道义、教义、正义、精神等几层意思。由于各个思想流派的致思旨趣不同，对“道”的阐释也各不相同。[16]道，道家主要指“天道”，即宇宙万物的本原及其普遍规律，是一种超验的本体性存在，“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《老子》第四十二章)；儒家则主要指“人道”，即社会人伦方面的规范、规律、秩序、道义、法则及其精神等。例如，“邦有道”(孔子语)、“仁也者，人也。合而言之，道也”(孟子语)的“道”均指“人道”[17]。墨家的“道”则既指天道亦指人道。《中庸》“率性之谓道”的“道”亦既指天道亦指人道，即自然规律和社会法则;即由“天道”而“人道”，天人相通合一;即所谓“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”[12]101由此而来，“率性之谓道”便被赋予了“天道”与“人道”两方面的意义。于“天道”而言，就要求遵循、顺应而不得有任何的违反、背逆；于

“人道”而言，就应当既要遵循生命的自然法则和规律，又应当充分发挥其主观能动作用，追求超然和自由。

“率性之谓道”，郑玄的解释是：“循性行之，是谓道。”就是说，遵循自然生命之“性”的要求去行动，就是合规律的，可称之为“道”。朱熹言：“人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”[10]17因此，“率性”就是要求做到“循其本性”“顺应本性”。这既是对宇宙万物的客体性要求，也是对宇宙生命的应然性尊重和敬畏。在《中庸》看来，在某种意义上讲，天道与人道彼此渗透、相互映照，人道是天道的赋予及其体现，人之生命正是体现了这种天道与人道的统一。既然人的生命由自然之天赋予，故“性”也是一种合自然合规律、合天道合人道的客观赋予。宇宙生命万物各循自然之性而动、各在“日用事物之间”依照其“当行之路”行事，都是一种遵循自然符合规律的行为，这即“道”。于是，作为自然发展规律的“道”与合自然、合规律的“性”就构成了两两对应的本体关系，也就是朱熹所言的“道者，率性而已”。“道”就是要求顺应天命自然之性合乎生命发展规律去行事，而“率性”即是体现“道”的过程。因此，《中庸》提出的“率性之谓道”，深刻揭示了生命活动的真谛和规律。

一方面，“率性”可理解为尊重与顺应生命本有的自然天性，遵循生命发展的客观规律。因此，在《中庸》看来，生命之“道”就是要踏踏实实地履行天道并尊重生命，遵循生命发展的特有规律与内在特性，生命的展开要符合生命生长的内在运行逻辑，“道也者，不可须臾离也；可离，非道也”。“中庸之道，出于人性；实现中庸之道，即是实现人性；人性以外无至道。违反人性，即不成为至道。”[18]对生命活动规律的遵循片刻也不能违逆，可以违逆的就不是“道”了，就远离了生命活动的本真。基于生命的教育活动亦是如此，亦须遵守此“道”。这种主张基于生命、尊重生命、激活生命、发展生命、达成生命的思想在我国传统教育思想的历史长河中并不鲜见。道家提出了与“率性”相似的“顺性”教育思想，即教育要顺应

生命的自然本性。如“道法自然”“辅万物之自然而不敢为”*这里的“自然”指的是万物自身发展的规律，凸显了老子主张顺任自然、不强力而为的必要性与重要性的观点。 (老子语)等。唐代著名文学家柳宗元在《种树郭橐驼传》中也提出了“顺天致性”的思想：“橐驼非能使木寿且蘖也，能顺木之天以致其性焉尔。”他用植树的事例来比喻儿童教育，种树需要顺木之天性，儿童教育亦是如此，若使儿童像小树那样充分享受阳光雨露，自然舒畅地成长，就必须遵循儿童生命内在的自然天性。明代教育家王守仁在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中也认为教育应当“存童子之心”“顺童子之情”*《训蒙大意示教读刘伯颂等》说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”。而在西方，自然主义的代表人物卢梭也表达了与《中庸》“率性”思想基本类似的观点，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[19]，因此，教育必须遵循且适应生命的自然秩序，不能过多地用成人的想法干涉儿童自身的发展。德国教育家福禄培尔则指出人的力量和天赋是按照出现在儿童身上的必然的次序发展的，自儿童诞生起，我们就不能把成人的形式和使命强加给儿童，过于干涉其天性的自然发展。

另一方面，这是否表明，作为主体的活生生的人在客观自然面前完全被动无所作为了呢？《中庸》给了我们否定的答案。“率性之谓道”还蕴含着要充分发挥人的主观能动作用，追求放任、自由、超然和崇高的意思。通过人们的主观努力*《中庸》后面谈的“诚之”，“人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强”等都体现了这一点。，人之生命的自然天性得以无拘无束且真实无遗地展现，也是一种合自然、合规律、合中庸之道的表现。这就是《中庸》的“尽性化育”思想：“唯天下至诚为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人

之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[12]106“率性”就是要遵循和顺应生命自然天性的发展逻辑和成长规律，“尽性”就是要充分发挥生命的主观能动作用，只有做到“率性”与“尽性”相结合，生命的内在潜能才得以充分、自由地展现，最终达成至诚的生命境界。在此，“率性”与“尽性”就构成了完整生命教育的相辅相成的两个方面，体现了深刻的生命教育要义。这与后来马克思认为人的全面发展是个体全面的和谐的充分的自由的发展的思想不谋而合。《中庸》认为，“尽性”能充分激活生命的自由天性，突破各种生命自由发展的藩篱。自由这一生命内在本质是上天赋予的，是“天命之性”自然而然地真实流露。正是自由的存在，正是“尽性”，才为生命内在潜能的充分激活以及生命特质的独特绽放提供了可能，也为“诚”“明”以及“至诚无息”的实现创造了条件。因此，推崇自由的“尽性”也是《中庸》的一种生命教育之“道”，体现了尊重、激活、展现、超越生命的生命教育思想。而现代西方生命哲学也尤其崇尚这种“率性”的自由：“自由在本质上保护一切”(海德格尔语)，“去蔽”就是要尽力地消除获取自由的障碍；“使他们自由地表现本性，自由地趋向自己的归宿”(罗杰斯语)；“使他们自由地生成，并启迪其自由的天性”[20](雅斯贝尔斯语)，等等。在某种程度上，这种重视自由的思想与《中庸》之“率性”思想形成了跨越时空跨文化的某种性质相近的遥相辉映。“率性”而“尽性”，“尽性”而自由，这即是《中庸》所揭示的生命教育规律。《中庸》的生命教育之道何其与众不同，何其深邃旷达，何其完美隽永。

“修道之谓教”是《中庸》开篇的第三句话。在徐复观先生看来，在“率性之谓道”的后面，必然要接上“修道之谓教”。无此“修”字，一切便都会落空。“修”即“治”(郑玄解释)：“治而广之，人放效之，是曰教。”[9]877依据郑玄的理解，“修”可包括“治而广之”和“人仿效之”两个方面，而这正是许慎《说文解字》中对“教”的定义：“上所施下所效也。”这就是说，“修”即“教”也。“教”，

有教育、教化、教导、教授、教养等意。“教”字在《中庸》里出现得并不多，但作为经典的儒家性命之学，《中庸》通篇蕴含了“教”的意蕴：“教”人如何修身养性，“教”人如何成己成物，“教”人如何安身立命等等，以实现个体生命与群体生命的和谐统一。《中庸》第二十一章“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”具体阐释了“修道之谓教”。由内在诚心而明了外在事理即是性；由明了事理而达到诚性的生命境界就是教[21]。针对“生而知之”*《论语·季氏》：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”(孔子语)的“先知先觉”*《孟子·万章上》：“天之生此民也，使先知觉后知，使觉觉后觉也。”(孟子语)者和“学而知之”(孔子语)的“后知后觉”(孟子语)者这两种不同的生命类型，《中庸》设计了“自诚明”与“自明诚”两种不同的生命教育实践模式和途径。

“自其内者得之，而兼于外者，谓之诚”[22]258，“自诚明，由尽性而穷理也”(《正蒙·诚明》)[23]116。“自诚明”对应“尊德性”，是一种“内发型”(由内向外)生命教育实践模式。意思是说，要依靠人的生命内在自觉力量去明白道理，主动唤起内在固有天性，自然展开生命的内在潜质，以实现“明达性天”的目的。“自诚明，由中出也，故可名于性……诚者因性，故无不明”[24]244，“由其内全所得之实理以照事物，如天开日明自然无蔽”[25]126。“明”不是依靠外在的力量获得，而是由作为生命内在本质的“诚”引申出来，是“‘德性’‘自性’的自发、自然、自由、自主、自动打开与呈现”[2]。在《中庸》看来，“自诚明”者大都是能够“不勉而中，不思而得”[12]101、不见而章，不动而变，不为而成”[12]114的“生而知之”者，他们往往能够“从容中道”[12]101“安而行之”[12]96，也就是“诚者，自成也”[12]112。与孟子“仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也”[17]259，所以要“存其心，养其性”[17]301的观点相一致，“自诚明”的生命教育实践模式强调的是内在激活的教育方式，摒弃外在手

段的横加干涉，自由自觉地展现内在于生命之中的天赋，从而保养和扩充生命的内在本性。“学问之道无他，求其放心而已矣”，“自诚明，谓之性”就是追求和实现生命的自由自觉的内在本然境界。

“自其外者学之，而得于内者，谓之明”[22]258，“自明诚，由穷理而尽性也”(《正蒙·诚明》)[23]116。“自明诚”对应“道问学”，是一种“外铄型”(由外而内)生命教育实践模式。意思是说，借助外在于生命自身的力量来慢慢开启、发展生命本有的种子，通过外在学习，帮助个体生命明白事理、体悟外部世界，去其昏蔽，以达到“诚”的生命境界。“自明诚，自外入也，故可名于教……明者致曲，故能有诚”[24]244。依据这种观点看来，“诚”更多的是依靠生命的外在力量而获得，外部因素在生命教育过程中发挥着重要的作用。“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”(《学记》语)“自明诚者”大多是“由穷理致知去其私欲以复全其所得之实理，必由学而能”[25]126的“学而知之”者，他们只能“利而行之，或勉强而行之” [12]96，即所谓“诚之者，择善而固执之者也”[12]101，其过程则是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[12]101，也就是“诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化”[12]108。因此，若能坚持“明诚”这种生命教育的途径，也能弥补生命先天因素的某些不足，达成与“诚明”一样的目的，即“诚则明矣，明则诚矣”[12]104 。

“性之德也，合外内之道也。”[12]112按照《中庸》的观点，“自诚明”和“自明诚”这两种生命教育实践模式的过程与路径虽然不同，但实则相辅相成，殊途同归，最后达成生命的目的与结果是一致的。“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也；或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。”[12]96“自诚明”和“自明诚”指向的是不同的生命对象，因天生资质的固有差异，有些人并不需要十分刻意去学即可获知(生而知之、安而行之)，须采用“诚明”的生命教育模式；有些人可能需要经过后天不断地努力学习才能获知(学

而知之、利而行之)，有些人则必须经过艰苦不懈的努力才能获知(困而知之、勉强而行之)，须采用“明诚”的生命教育模式。若“果能此道，虽愚必明，虽柔必强”[12]101，也就是说最后的结果还取决于个体生命的主观意志及其努力程度(“五弗措”)，只要愿意不断付出努力，无论采用哪种生命教育模式，都能取得学习的成功，实现学习的目的，达成生命的至诚境界，即“及其成功，一

也”[12]96。这种思想与现代美国著名教育家布卢姆的掌握学习理论何其一致[26]，但却早了两千多年。

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