一、针对选择题
1、我国心理学家通常将出生至一岁称为乳儿期，一至三岁称为婴儿期，6、7岁到11、12岁称为童年期，11、12岁到14、15岁称为少年期，14、15到17、18岁称为青年期。
2、信息加工学习理论的创始者是加涅
3.举一反三属于顺向迁移。根据迁移发生的方向，迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。“举一反三”就是很好的顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习的产生的影响。
4、教师在讲课时要求有必要的走动和手势，以增强学生感知的效果，所依据的感知规律是活动律。
5、去过几次水朋友的家，就能画出具体的路线图来，认知发展到具体运算阶段阶段的儿童能做到这种程度。
6、从迁移的观点来看，“温故而知新”属于顺向正迁移
7、人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为自我效能感。
8.儿童道德性发展的可逆阶段是在8－10岁。皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2—5岁)、权威阶段(6—8岁)、可逆性阶段(8-10岁)、公正阶段(10-12岁)。
9.个体遵守纪律的心理发展历程中的强化阶段是6－9岁。个体遵守纪律的心理发展历程包括：强制阶段（0—6岁）、强化阶段（6—9岁）、遵从集体阶段（9—16岁）、服从法律和权威阶段（16—成年）、民主平等阶段（成年）。
10.“行动活泼敏捷、善于适应环境变化”属于多血质气质类型。胆汁质以精力旺盛、表里如一、刚强，易感情用事为特征，整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩。多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定，粗柱大叶为特征。粘液质的人稳重，但灵活性不足，踏实，但有些死板，沉着冷静，但缺乏生气。抑郁质的人以敏锐、稳重、体验探刻、外表温柔、怯懦，孤独，行动缓慢为特征。
11.强、平衡而灵活的神经类型称为活泼型。巴甫洛夫特动物的高级神经活动分为四种类型：强，不平衡（不可遏制型），强，平衡、灵活（活泼型），强，平衡、不灵活（安静型）：弱（弱型）。
12.群体内聚力表现为认同感、归属感、力量感。群体内聚力，也叫群体凝聚力，是指群体对每一个成员的吸引力。群体凝聚力包括群体对群体成员的吸引力，以及群体成员之间的吸引力，表现为认同感、归属感和力量感。
13.小学生常见的情绪适应问题是恐惧\\情感冲动。小学生常见的心理问题包括：儿童多动症、学习困难症、儿童过度焦虑反应、儿童厌学症、儿童强迫行为、学校恐惧症；中学生常见的心理问题包括：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。
14.顿悟说的奠基人是苛勒。韦特海默、苛勒和考夫卡是格式塔理论的主要代表人物。格式塔心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。他认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。
15.下列不属于右脑优势的是计算。我们都知道大脑分有左脑和右脑，而左脑负责逻辑、
文字、数字、分析、次序、数列等活动，比较偏向理性思考，被称为“知性脑”。而右脑则掌管颜色、图像、感觉、想象、创造力、鉴赏绘画、音乐、舞蹈等功能，负担较多情绪处理，又称为“艺术脑”。
16、哪个学习理论学派的学生观，强调引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验?建构主义学习理论
17、成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败，减少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50%时，他们会回避这项任务9、著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高最有利
18、著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在11￣15岁 19、学生的知识学习过程主要是一个对知识的内在加工过程。它包括三个阶段，即知识获得、知识保持和知识提取
20、在教学中讲授“果实”概念时，既选可食的果实，又选不可食的果实(如棉籽等)，这样才有利于学生准确地掌握“果实”概率。这是运用了变式法
21、学习策略中的一种——元认知策略、包括制定认知计划(计划策略)、监视计划执行(监视策略)和调节策略
22、发散性思维的主要特征有三个：交通性、独创性和流畅性
23、埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12￣18岁阶段阶段的危机冲突是自我同一性对角色混乱
24、依照桑代克的尝试一错误说，学习的基本规律有三：效果律、练习律和准备律。 动力强度与学习效率之间的关系是倒U型曲线。 25、品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为
26.“这次考试失败是因为我的运气不好”，这是把失败归因于.外部的不可控因素。美国心理学家韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归因于能力、努力、任务难易和运气等，并且归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。其中，能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素。
27、一般说来，态度和品德的形成过程经历三个创优，即依从、认同和内化。 28学生害怕在社会交场合讲话，担心自己会因发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。这种心理症状是一种恐怖症
29、在心理健康教育中，依据用心理方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断过程，叫做心理评估
30.长时记忆中信息的储存方式是意义编码。长时记忆（也称永久记忆）是指信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。在长时记忆的信息是以意义编码为主，意义编码有两种形式：语义编码和表象编码，他们又被称为信息的双重编码。
31、课堂上人际关系出现双方相互亲近，认知协调，情感和谐，行动一致。这是一种吸引的人际关系
32、不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为，叫做问题行为。
33、一个较长的学习内容；首尾部分记忆效果好；中间部分遗忘较多；这是受前摄和倒摄抑制因素的干扰。
34、高级神经活动类型中；“强——平衡——不灵活”型与粘液质气质类型相对应。 35、注意的两种最基本的特性是指向性与集中性。 36．“人逢喜事精神爽”；这是受人的心境情绪影响所致。
37．个人的观念与行为由于群体的引导或压力；而向与大多数人相一致的方向变化的现象；称为从众
38、加德纳提出的智力理论是智力多元论
39、根据马斯洛的需要层次理论；人类由低到高的五种基本需要是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
40.后学材料对先学知识记忆与保持的干扰叫倒摄抑制。干扰说可以用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先于学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
41.解决问题的最高表现形式是创造性。问题解决由两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。前者解决的是由固定答案的问题，只需要使用现成的方法来解决；后者解决时没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。可见，创造性是解决问题的最高表现形式。
42.技能形成的必要条件是知识。技能的形成是以掌握知识为必要条件的。掌握知识不仅要掌握陈述性的知识，更为重要的是掌握程序性的知识。
43.移情的动机因素是亲社会价值取向。移情取决于三个条件：初级移情；对他人的积极评价；自我概念。对他人的积极评价是亲社会价值取向的一个成分，亲社会价值取向是移情的动机因素。
44、教师的意志品质表现有如下特点：实现教育目的的自觉性和坚韧性、选择教育决策的果断性、处理师生矛盾的自制性。
45.心理发展的一般特点是连续性、顺序性、阶段性、个别差异性、不均衡性 46.先行组织者可以分为陈述性组织者、比较性组织者。 47、形成道德品质的关键在于培养道德信念。 48、教师知识结构的核心是教师的专业知识。
49、品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、行、意、行。
50.群体的功能是评价性功能、导向性功能、发动性功能、维持性功能。
51.将学习过程视为“闻－见－知－行”的学者是荀子。我国先秦时期的荀子，认为学习是一个“闻—见—知—行”的过程。闻、见是获得感性经验的过程；知是在闻、见的基础上，通过对学习材料的分析、综合等一系列心理活动，将感性经验上升为理性经验；行是将所学的经验加以应用的过程，并特别强调“行”的重要性，认为只有行，才能使学习落到实处，行既是学习的一个阶段，又是对前面几个阶段的检验。
52.人表现在对现实的稳定态度和与之相适应的行为方式上的心理特征称为性格。 53.加涅根据学习的繁简程度的不同，将学习分为8类。加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习：信号学习、刺激—反应学习（S-R的学习）、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则的学习 、解决问题的学习。
54.下列归因因素中，属于内部而稳定因素的是能力。
55、在技能形成的过程中，练习中期出现进步的暂时停顿现象，在心理学上称为高原现象。
56.人脑对事物之间规律或关系的反映是思维。
57.短时记忆中的容量单位是组块。短时记忆容量不是以比特或刺激的物理单位如字母、单词来计算的，而是以组块来计算的。短时记忆的容量相当有限，大约为7±2个组块。
58、个性倾向性是指决定一个人的态度、行为和积极性的选择性的动力系统。个性倾向性是人进行活动的基本动力，是个性结构中最活跃的因素。个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。
59.后继学习对先行学习的影响叫逆向迁移。根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”“积极迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移也叫“抑制性迁移”“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
60、“理解别人”是教师的良好个性品质，这其中最核心的是移情作用。 61、个体品德的核心是道德认识。
62、分配学生座位时，教师最值得关心的是人际关系的影响。 63、心理自我开始形成和发展的时期为青年初期
64、赫尔巴特在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育理论基础。 65、完备的教师知识结构是学科基础知识（核心）、教育学科基础知识和广泛的文化科学知识。
66、启发式教学的渊源是不愤不启、不排不发，是孔子提出的。 67、从性善论阐述他的观点是孟子：从性恶论阐述他的观点是荀子 68、学记是世界上最早的教育经典巨著。《大学》是《学记》的教育政治学基础。《中庸》是《学记》的教育哲学基础。
69、西方教育学传统始于古代希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德。 70、古希腊著名教育家柏拉图的著作是《理想国》。这部著作是后世公共教育思想的源头。
71、亚里斯多德历史性贡献是他首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。
72、夸美纽斯是17世纪的捷克教育家；所著作是大教学论。 73、卢俊是自然主义的代表；著作是《爱弥儿》。
74、我国最早的学校是在夏代；是时称为校、庠、序。 75、六艺的内容是礼、乐、射、御、书、数。
76、从雅典教育的课程内容看；他们非常重视体育、智育、和美育；史称\"和谐\"发展的教育\"称他们开设的主要学科一一文法、修辞、辨证法、几何、天文、音乐、算术为自由七艺。
77、五世纪后欧洲的教育掌握在教会手中；教会学校是教育制度的主题；称骑士教育。 78.17世纪捷克教育家夸美纽斯说:教师是太阳底下最光荣的职业. 79.俄国教育家乌伸斯基说:教师职业是历史上最伟大的事业。 80、前苏联教育理论家加里宁：\"人类灵魂的工程师\" 81、1985年开始我国确定每年的9月10日为教师节。 82、教师的一般认识能力包括观察力、注意力记忆力。 83、\"十年树木；百年树人\"反映了教师劳动的长期性。
84、儿童身心发展的基本规律：身心发展的协调统一性、发展的连续性和阶段性、发展的稳定性和可变性、发展速度的不均衡性、发展内容和程序的差异性。
85、环境在儿童发展中的作用一影响不起决定作用，教育在儿童发展起主导作用。
86、广义上的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。
87作为人们在观念中存在的对教育活动的预期结果是教育目的。
88、学制是学校教育制度的简称；是一个国家各级各类的学校体系；它规定了各级各类的学校性质、任务；入学条件；修业年限以及彼此之间的相互关系。
89、我国近年学制的开始是由壬寅学制和癸卯学制。壬寅学制又名钦定学堂章程，癸卯学制又名奏定学堂章程。壬寅和癸卯学制的制定参照的是日本明治维新时期的学制。
90、首次规定男女同校的学制是壬子——癸丑学制。壬戌学制是中国现代教育史上第一个学制。壬戌学制借鉴的是美国学制。
91、美国心理学加德纳提出的理论是多元智能理论。陶行知生活教育的方法论是教学做合一。
92、教育的最高宗旨是培养人。创新教育核心是培养创新思维。 93、提出教育生活理论的教育家是杜威。现代发现法的倡导者是布鲁纳。 94、新课程回归生活最明显的体现在综合实践活动课程。
95、以建构主义理论为指导形式的教学模式有：支架式、认知学徒式、随机访取式和抛锚式。
96、捷克教育家夸美纽斯《大教育论》近代最早的一部教育著作提出班级授课制。 97、1806年赫尔巴特出版《普通教育学》标志着规范教育学的建立，夸美纽斯的《大教学论》标志着教育学成为独立学科。
98、19世纪末20世纪初美国杜威实用主义教育学说，代表作《民主主义与教育》，思想：教育即生活，教育即生长，教育即社会，从作品中学有经验主义色彩。
99、教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育媒介（教育影响）。三者是相互联系的，教育者是主导性因素。
100、智力活动：主要指为认知事物，掌握知识而进行的观察，思维，记忆和想象等心理因素活动。非智力活动：主要指认知事物，掌握知识过程中的兴趣情感、意志和性格等心理因素的活动。
101、在师生关系中，提出以儿童为中心的是实用主义教育学。
102、社会生产力对教育的制约和促进，主要体现在对人的培养和促进上。
103、教育者要在儿童身心发展的关键期，施以相应的教育，这是因为人的发展具有不均衡性。
104、在关于教育、个体、社会三者之间的相互关系的认识上，真正达到历史、辩证、唯物高度的是马克思主义学说。
105、课程标准规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
106、教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
107、社会成员中哪些人能接受学校教育，受什么程度的教育，受教育机会怎样分配，这是由一定的政治制度所直接决定的。
108、制定我国社会主义教育目的的理论基础是人的全面发展学说. 109、课堂小测验属于形成性评价。 110、教育过程是一种特殊的心理过程。
112、教育的“心理起源论”认为教育起源于模仿。
113、教师自觉利用环境和自身的教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是情感陶冶法。
114、教师是教育工作的组织者和领导者，在教育教学活动中起着主导作用。 115、使班级授课制进一步完善从而基本定型的教育家是夸美纽斯。
二、针对名词解释
1．认知策略：加涅所称5类学习结果之一，指对内组织的技能，其功能是调节和监控
概念或规则的使用。可分为注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取策略和解决问题的策略等等。
2．成就动机：最早用对成就的追求这一单一需求中的对成功向往以及对失败担忧这两方面的结果来决定行为的启动，现逐步演进至用认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力来解释对成功的追求，认为三种成分均可决定此类行为。
3．迁移：一种学习对另一种学习的影响，据其效应有正负之别，据其方向有顺向、逆向之别；涉及观念理解对决策行为的迁移；自动化基本技间的迁移；策略性知识间的迁移。
4．归因论：威纳提出的一动机观，用人对自身行为结果所作出的能力、努力、任务难度及运气之解释，将会反过来影响人日后再次行动的动机，这些解释因素有稳定与不稳定之别，有可控与不可控之分，稳定这一维决定今后的预期，可控性则决定今后努力的程度。
5.最近发展区:认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平这两者间的距离。 6.多元智力理论:加德纳认为人有七种智力:言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力,后来还提出了自然智力、精神智力和存在智力。
7.程序化教学:让学生用已经习得的反应来回答问题,然后以非常小的步骤引入新的信息,并随即提出一些学生能正确回答的问题。
8.教学对话:学生通过与教师和其他学生的互动而学习。
9.耶基斯—多德森定律表明，动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是呈现倒“U”形曲线关系。学习动机的最挂水平也不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机较低可达到最佳水平。
10.元认知是对自身认知的认知，是关于个人对自己的认知过程及结果的意识与调控。元认知的构成包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略。
11.性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的人格特征。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。
12.合作是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。现代社会既有竞争又有合作，竞争与合作是每个人都面临的共同课题。只有正确认识和处理竞争与合作的关系，才能树立起正确的竞争意识与合作观念。
13.人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。
人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。代表人物罗杰斯。
14.定势也称心向，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势必然影响问题解决。
15.动机是激发个体朝着一定目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理过程或内部
的动力。动机不能进行直接地观察，但可根据个体的外部的行为表现加以推断。动机是在需要的基础上产生的。当人意识到自己的需要时，它就会推动人去寻找满足需要的对象，这时活动的动机便产生了。除需要之外，内驱力、诱因和情绪也都可激发活动的动机。动机包括两个成分：人们想做什么（动机的指向）和这么做的愿望有多强（动机的力度）。
16.创造性也叫创造力。目前，一般将创造性定义为：能根据一定目的，运用已有知识，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。
17.价值观是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则。价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来，是世界观的核心，是驱使人们行为的内部动力。它支配和调节一切社会行为，涉及社会生活的各个领域。
从三个方面来理解价值观：价值观是人们对社会存在的反映；价值观念是后天形成的，是通过社会化培养起来的；价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。
18.去个性化是指个体在群体中或与群体一起从事某种活动时，个体对群体的认同，或以群体自居，使个体的个性溶化于群之中，从而失去了个性感。与这种去个性化相联系的是，个体似乎失去了作为个性的约束力，在群体的保护下，做出违反他们在社会情境中常常遵守的社会准则的事，表现出非正常的行事倾向。
19 布卢姆的教育目标分类：将教育目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能 领域的目标三大部分，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。其中认知领域的目标可以分为知识、理解、运用、分析、综合、评价六类；心因动作技能领域的目标分为知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新七级。
20．奥苏伯尔对学习的分类：根据学习方式的不同，美国心理学家奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习两种。根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，奥苏伯尔把学习分为意义学习和机械学习。
21．接受学习：是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。
22．发现学习：是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
23．意义学习：在原有知识经验基础上而进行的学习是意义学习，意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的关系。
24．机械学习：新的学习与学习者认知结构中已有的适当观念不能建立非人为的和实质性的关系。
25．学习迁移：学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。
26．正迁移：是指一种学习对另一种学习的促进作用。 27．负迁移：是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
28．顺向迁移：是指先前学习对后继学习发生的影响。 29．逆向迁移：是指后继学习对先前学习发生的影响。
30．特殊迁移：是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
31．非特殊迁移：是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。
32．横向迁移：也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动。
33．纵向迁移：也叫垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
34．形式训练说：学习迁移的理论中最早的学说，该学说认为，人的心理是由意志、记忆、思维、推理等各种分立的官能组成，这些官能分别从事不同的活动，各种官能象人的肌体一样，可以通过训练或练习增强其力量，经过训练或练习，官能会在以后的活动中发挥更好的作用。即迁移是通过官能训练，以提高各种能力实现的。
35．共同要素说：桑代克和伍德沃斯的提出的迁移理论。该学说认为，只有当学习情境和迁移测验情况存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。也就是说，在两种学习中存在着相同的成分或因素时，才会产生学习的迁移。
36．概括说：贾德提出的学习迁移学说，该学说认为，在前一种学习中所获得的东西，所以能迁移到以后的学习中去，是因为在前一种学习中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地应用到以后的学习中。
37．学习定势说：哈洛提出的迁移观点。该学说注重学习方法和态度的迁移，认为先前的学习对后面类似或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。
38．促进学习迁移的教学策略：①不同的学习课题之间保持一定的同一性；②加强基本原理的教学，促进原理或规则的迁移；③注意教材的整体结构，使学生把握事物的整体关系；④让学生学会学习，并正确发挥学习定势的作用。
39．信度是指该测验测量其所要测量的东西前后一致的程度。信度涉及到测验是否准确可靠的问题。测验的信度指标通常以相关系数表示，称为信度系数。
40．效度指的是测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 41．区分度是指测验项目对所有测量属性或品质的区分程度或鉴别能力，也就是项目的效度。
42．标准化测验是指经过标准化程序的测验，它已具备常模、效度、信度、施测程序和计分方法等基本条件。
43．非标准化测验则是指没有经过标准化程序的测验，如教师在课堂上使用的自编测验。 44．诊断性评定：又称配置性或准备性测验(preparative tests)，用来摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。
45．形成性测验：是指在教学初始与教学期间，为了查明学生原有的知识基础与才能水平以及学生在学习活动中所取得的进步与存在问题，以便设计适当的教学环境来提高学习质量的测量工具。
46．总结性测验：是教学结束之后检查教育教学效果的测量工具。
47尝试错误说（试误说）：桑代克对学习过程的解释，认为学习是一种渐近的、盲目的尝试与错误的过程。
48准备律：当任何传导单位准备传导时，给与传导就引起满意；当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。
49练习律：练习率包括应用率和失用率。①应用率：一个已形成的可以改变的联结若加以应用，就会使这个联结增强；②失用率：一个已形成的可以改变的联结，如不应用就会使这个联结减弱。
50效果律：在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。
51．强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。
52．程序教学：斯金纳的强化原理在教学上的应用，作为教学基础的材料被称为教学程序，利用教学机器，该程序将教学内容分成一个个小的内容单元，依次呈现给学生，供他们学习。每个单元学完后，呈现一些测验题，测验学生的学习效果。如果做对了，就呈现下一单元，否则返回到先前学过的内容，重新进行学习。
53．观察学习：通过观察别人的行为并注意这种学习的后果而产生的学习。包括注意、保持、复制、动机四个阶段。
54 顿悟说：对学习或解决问题的一种解释，强调由观念或经验的联合而相对突然出现的知觉、理解或直觉。
55．发现学习：布鲁纳认为发现学习是最佳的学习方式，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，如果这些知识是依靠自己的力量引发出来，那么对学生来说，仍然是一种“发现”。
56．意义言语接受学习：新的意义的获得，以学习者具有有意义学习心向和学习材料具有潜在意义为前提。
57．同化：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的用以解释概念和命题的意义的获得的心理机制。
58．先行组织者：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者可分为两类：一类是解释性“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的归属者；另一类是比较性“组织者”，用于较为熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。
59无意义学习：类似于心理学上的无意义音节的学习。就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。
60意义学习：是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。
61建构主义的知识观：知识它只是一种解释、一种假设，随着人们的认识发展会不断地出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
62建构主义的学习观：学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。
63建构主义的学生观：建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。
64建构主义的教师观：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
65建构主义的教学观：教学主要是给学习者提供建构的知识框架、思维方式、学习情景以及有关的线索，而不是知识内容的多少。学习者也正是依据这些内容不断地建构新的知识，发展他们的自主学习能力和创新能力。
66探究式学习：一般认为通常包括四个环节，教师在给学生呈现一个让人困惑的事件或问题后，（1）形成假设；（2）搜集资料验证假设；（3）得出结论；（4）反思最初的问题和解决过程。值得注意的是，在探究式学习中，学生学会的不仅仅是知识，更重要的是探究过程本身，例如如何解决问题、如何评价解决问题的途径以及如何实施批判性思维等等。
67支架式教学：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
68. 陈述性知识：主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。
69．学习：学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，它 70. 加涅的八类学习划分：信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激—强化—反应；刺激—反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景—反应—强化，即先有情景，作出反应动作，然后得到强化；连锁学习：是一系列刺激—反应的联合；言语联想学习：也是一系列刺激—反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化；辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应；概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应；规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系；解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
五类学习划分：言语信息的学习：即学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。智慧技能的学习：智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，指学习使用符号与环境相互作用的能力，以处理外界的符号和信息。认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
运动技能的学习：运动技能又称为动作技能，指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等。
71. 德育的功能:A.培养学生的品德，制约他们的发展方向。B.决定学校教育的性质。C.影响社会的稳定与发展。德育的过程:A.德育的过程是教师教导下学生的能动性的道德活动过程。B.德育过程是培养学生知情意行的过程。C.德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。D.德育过程是提高学生自我能力的过程。
72．讲授法:教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。谈话法:又叫问答法。它是教师按一定的教学要求，向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
三、简答题、论述
1、能力、知识与技能的关系？ （1）能力与知识、技能的联系：
①知识、技能是能力形成的基础；并推动能力的发展；
②能力制约知识、技能的掌握水平；影响知识、技能的学习进度。 （2）能力与知识、技能的区别：
①知识是认知经验的概括；技能是活动方式的概括；能力是心理水平的概括； ②知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展；知识、技能的掌握只有达到熟练程度；通过广泛迁移；才能促进能力的发展。
2.简述认知建构理论的主要内容。
布鲁纳、奥苏伯尔和维特罗克等认知心理学家认为： 第一，学习是认知结构的重建或改组；
第二，联想论解释机械学习，同化论解释意义学习； 第三，影响学习的关键因素是认知结构。 3.如何正确对待和处理个别学生的纪律问题？
（1）教师要正确对待学生的极纪律问题。在纪律问题面前教师要适当地解除心理压力，正确认识儿童的行为特点和解决纪律问题的目的。
（2）有针对性的引导解决。善于奖励，不要迷信惩罚。 （3）教师要通过自己的工作去解决问题。 4.如何引导小学生进行有效的知识保持？ （1）深度加工记忆材料 （2）有效运用记忆术 （3）进行组块化编码 （4）适当过度学习 （5）合理进行复习
5.简述学习迁移的形式训练说。
形式训练说是最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。
形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说把迁移看做是通过对组成“心”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官
能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。
形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。
6.师生冲突主要由哪些原因引起？
引起师生冲突的原因很多，归纳起来主要有四种： （1）由于观念不同而引发的师生冲突。 （2）由于地位不同而产生的师生冲突。 （3）由于代沟而引起的师生冲突。 （4）由于奖励和惩罚带来的师生冲突。 7.简述心理防卫常用的方式。
心理防卫也叫心理防卫机制，是指个体由于应激、冲突或挫折而导致心理丧失平衡时用来解脱烦恼，减少不安，恢复心理平衡的适应性心理功能。
心理防卫机制常用的方式：否认、反应结构、转移、压抑／抑制、投射、摄入、仿同、升华、退化情感、幽默、利他、压制、预期、理智化。
8.如何解决教师角色冲突？
角色冲突使教师在实现角色期待时感到困难，它会降低教学的效果，因此需要进行调整和克服。具体措施包括：
（1）适当分离，缓解冲突；
（2）分清角色的主次，教师对角色冲突要保持相当的适应性；
（3）明确工作职责，尊重教师的工作权益，加强角色学习，摆正地位，正视现实。 9.结合实际，说说如何抓住关键建设班集体？ （1）确立好的学习目标。 （2）形成规范和舆论。 （3）形成较高的内聚力。 （4）调节好心理气氛和士气。
10.结合实际，说说教师如何帮助维护低年级学生的心理健康以及人格健全发展？ 小学低年级心理健康教育主要包括：
（1）帮助学生适应新的环境、新的集体、新的学习生活与感受学习知识的乐趣；（2）乐与老师、同学交往，在谦让、友善的交往中体验友情。
心理健康教育的途径和方法：
（1）开设心理健康选修课、活动课或专题讲座；
（2）个别咨询与辅导；把心理健康教育贯穿在学校教育教学活动之中； （3）积极开通学校与家庭同步实施心理健康教育的渠道；
（4）心理健康教育的形式在小学可以以游戏和活动为主，营造乐学、合群的良好氛围。 11.结合学生的实际，谈谈促进学习策略教学的有效措施。 （1）确定学习策略；
（2）丰富与完善学生的知识结构； （3）提供足够的教学时间； （4）科学传授学习策略； （5）注意元认知监控和调节训练；
（6）有效运用教学反馈。
12.结合实际分析小学生班级纪律不良的原因及解决的办法。 班级纪律不良的原因： （1）与课程有关；
（2）教师与班级群体关系不好； （3）班级缺乏良好的规范和健康的舆论；
（4）有的班级纪律不好是与整个学校纪律不好相一致的。 解决的办法：
（1）重建班级规范，行成健康舆论； （2）切实解决与纪律有关的具体问题
（3）面临班级纪律问题的教师要自己解决问题，不要借助其他人的权力 （4）教师要以身作则。
13.简述奥苏贝尔的认知同化理论。
奥苏贝尔是认知派的代表人物之一。奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的。他认为学校中的学习应该是具有 意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习。
意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习（或称下位学习）、总括学习（或称上为学习）和并列结合（或称组合学习）。
他同时还提出了“先行组织者”的概念。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性。
14.简述小学生概念学习发展趋势特点。 （1）逐步在事物的本质水平上掌握概念。 （2）掌握的概念逐步丰富化。 （3）掌握的概念逐步系统化。
15.分析三种典型的师生关系模式对学生学业成绩的影响。
师生关系模式不同，学生的学习成绩也不同。（1）在专制型模式之下，当教师在场时学生的学习成绩高于教师不在场时，说明他们是在教师的权威下才努力学习的。（2）在放任型模式下，学生的学习成绩在教师不在场时反而更好，这主要是因为，学生中的具有领袖才能的人，出面进行组织的结果。（3）在民主型模式之下，学生的学习努力程度比较适中，学习成绩比较稳定。
16.皮亚杰品德发展阶段理论的主要观点
皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了儿童对游戏守则的理解及遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段：
(一)自我中心阶段(2～5岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。皮亚杰认为5岁以前
是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。
(二)权威阶段(6～8岁)也称作他律期。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。
(三)可逆性阶段 (8～10岁)的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。这一时期也称作自律期，也就是自主期。道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。当然这个时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断。有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。
(四)公正阶段(11～12岁)的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。
皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。
17.柯尔伯格品德发展阶段理论的主要观点
美国发展心理学家柯尔伯格采用9个道德价值上互用冲突的两难故事（典型故事是“海因兹偷药”），分析儿童道德发展的规律。柯尔伯格把儿童道德发展划分为3个水平6个阶段：
（一）前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。也就是说，这一水平的道德观念纯然是外在的，儿童为了免受惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。这时期又分为两个阶段：第一阶段：惩罚和服从取向。第二阶段:朴素的利已主义取向。
（二）习俗水平。这是在小学中年级上出现的，一直到青年、成年。这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望。行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。这时期又分为两个阶段：第三阶段：好孩子取向。第四阶段：权威和社会秩序取向。
（三）后习俗水平
这一水平的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了，也称原则水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律（自己支配）的境界，年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个境界是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期可分为：第五阶段：社会契约取向。第六阶段：良心或原则取向。
18. 学习动机与学习效果的关系
由于学习动机具有始动、指向、维持和调控作用，所以学习动机能够影响学习活动的水平和效果。一般来说，学习动机的作用与学习活动效果之间是一致的，活动效果取决于动机的强度和方向，强烈的学习动机和明确的学习目标能驱使人努力学习，取得良好的学习效果。但动机与学习效果的关系并不总是一致的，有时学习动机越强学习效果越差。耶克斯－多德逊(Yerks-Dondson,1908）通过动物实验发现，从事比较简单的学习任务，学习动机的强度越
高，学习效率越高；而从事复杂的、困难的学习任务，学习动机强度越高，学习效率会低些，这就是耶克斯－多德逊定律（见图12-1）。
这说明学习动机对学习效果的作用还要受到其它中介因素的影响，如学习任务的难易程度、学习方法、学习习惯、智力水平、身体健康状况等，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动效果的唯一因素；另一方面也意味着学习动机不直接参与新旧知识的相互作用，而是通过努力、集中注意和对学习活动的准备影响学习活动的。学习动机只可以加速或减慢新的学习过程，对学习活动的作用是间接的，只起催化剂的作用。
19. 学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们的S—R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。
联结心理学家把动机看成是由外在强化物控制的，在性质上属于外在学习动机一类，这种以外在诱因方式控制学生学习和激发学习动机的教育措施，的确能收到一时之效；但从长远看，仍然不能有效地提高学生的学习动机水平。要想有效地激发和维持学生的学习动机，必须从学生内部需要入手。
20. 学生非正式群体是与正式群体相对而言的，它是指由人们自发组织起来的，无明确规章，成员的地位、角色、权利和义务都不确定的群体。
与正式群体相比，学生非正式群体通常具备以下一个或几个方面的特点：①各成员有着相似的心理特征。②情感是维系群体存续的纽带。③有约束力很强的非正式规范。④领袖人物威信很高。⑤凝聚力强，并常有明显的排他倾向。
根据群体形成的原因或基础，可以把学生非正式群体分为4种类型：①爱好型。②利益型。③情感型。④亲缘型。
根据群体的功能性质，也可以把学生非正式群体分为4种类型：①积极型。②消极型。③破坏型。④中性型。
总起来看，有些学生非正式群体的作用是积极的，有些学生非正式群体的作用则是消极的，而同一学生非正式群体，其作用可能即有积极的一面也有消极的一面。
非正式群体对教育教学和个体的成长有着积极意义。首先，有助于学生个性成长。其次，提高学生的社会交往能力。第三，获得社会支持。
学生非正式群体对班级和个人的消极作用也是不容忽视的。首先，非正式群体可能会使学生的行为偏离正式规范。其次，非正式群体可能会妨碍正式群体功能的有效发挥。第三，非正式群体的存在可能会给个体造成角色冲突。
21. 从众（conformity），是指个人的观念、态度、行为甚至知觉由于群体的引导或压力而朝着与多数人相一致的方向变化的现象。
22.群体规范（group norm）是指群体成员共同认可并遵循的行为准则。群体规范可以分为正式规范和非正式规范。
影响群体规范的形成和作用的因素很多，其中舆论的作用是很重要的。舆论（public opinion）是群体中占优势的观点和意见，它会作为一种社会控制力量对人们的行为进行评价和约束，对群体成员的心理与行为具有强大的动力作用。
23. 教师的领导方式就是教师对学生接触的方式。教师的领导方式与课堂心理气氛密切相关，对学生的学习和品德方面都会产生重要的影响。
根据教师对权力的使用方式，可以把教师的领导方式分为放任型、专断型、民主型。 (一) 放任型领导方式
教师在教学方面采取放任自流的作风，给学生以充分的自由，允许学生为所欲为。这种领导方式，尽管给学生以充分的自由，但由于缺乏必要的控制，因而难以有效地完成教学任务。
(二) 专断型领导方式
教师采取专制作风的典型特征是：对学生时时严加监视，要求学生无条件地接受一切命令，遵守严厉的纪律，认为表扬会宠坏儿童，所以很少给予表扬；教师自己担负全部责任，计划学习活动，安排学习情境，指导学习方法，控制学习活动，不允许学生有任何意见。
这种领导方式，能在非常情况下立即制止不良行为的恶化，尽快地恢复课堂教学秩序，班级工作的量可能是多的，质也可能是好的。但是，它能伤害学生的自尊心，难以使学生心服口服，也使其他同学对老师发生反感而同情自己的同伴。
(三) 民主型领导方式
教师充分理解学生、尊重学生、相信学生，但又严格要求学生。
这种领导方式，有时尽管难以控制整个集体的活动，容易造成课堂秩序的混乱。但是，它能充分调动学生学习的积极性和主动性，学生感到自信，富于创造性，课堂气氛活跃，教学效果好，师生关系融洽。因此，它是一种较有成效的领导方式，有利于学生成长。
24．教师领导方式与课堂心理气氛关系如下：课堂心理气氛是指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，是不同班级所具有的不同的团体感受特色。课堂心理气氛作为学习心理活动与学习的个性特征之间的中介环节，它通过影响学生课堂中的学习动机、学习行为、学习情感体验以及评价效应，进而制约课堂学习效果。一种积极而和谐的良好课堂心理气氛能否形成，受到许多因素的制约，其中一个关键的因素是教师的领导方式。在教学情境中，教师的领导方式对学生的学习有很重要的影响，从而使课堂心理气氛表现出不同的特征。
25.狭义的教育——指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的，有计划，有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会或一定阶级的需要和促进社会发展的人。
26.影响人发展的四个因素：遗传、环境、教育、个体。遗传在人的发展中的作用：①遗传因素是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；②遗传因素的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；③遗传因素的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；④遗传素质具有可塑性。
27.教育与生产力的关系：生产力对教育的制约作用：A.生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；B.生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构；C.生产力的发展促进着教育内容，教育方法和教育学组织形式的发展和改革。教育对生产力的促进作用：A.教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要阶段；B.教育是一种科学知识再生产的手段；C.教育是发展科学的一个重要手段。
28.教学原则：
直观性原则——是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述。引导学生形成所学事物过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。基本要求：A.正确选择直观教具和现代教学手段B.直观要与讲解相结合C.重视运用语言直观。
启发性原则——是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。基本要求：A.调动学生学习的主动性B.启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力C.让学生动手，培养独立解决问题的能力D.发扬教学民主。
循序渐进原则——是指教学要按照学科的逻辑系统和学生的认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识，形成严密的逻辑思维能力。基本要求：A.按照教材的系统性进行教学B.抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学C.由浅入深，由易到难，由简到繁。《学记》“学不蹋等”“不陵节儿施”提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”。
巩固性原则——是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记性中，能根据要求迅速再现出来，以利知识技能的运用。基本要求：A.在理解的基础上巩固B.重视组织各种复习C.在扩充改组和运用知识中积极巩固。
可接受性原则——是指教学的内容、方法、份量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。基本要求：A.了解学生发展水平，从实际出发进行教学B.考虑学生认识发展的时代特点。
因材施教原则——是指教师要以学生的实际情况，个别差异出发，有的方式地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。依据－学生的身心发展各有其特点，由其在智力才能方面，更有他们各自的兴趣，爱好和擅长，只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才。
29、如何矫正学生的不良品德？
(一) 矫正学生的不良品德，需要首先消除以下几种心理障碍： 1. 动机障碍2. 认知意义障碍3. 情绪障碍4. 习惯惰性障碍 (二)抓住时机，引起内心震动 (三)提供典型事例，明确是非观念
(四)保护自尊心，培养集体荣誉感 (五)增强抗诱感的能力，培养良好习惯 (六)针对个别差异，选择矫正措施
(七)不良品德矫正方法举隅：1.订立契约2.表征性奖励3.强化暂停4.过矫正 30、易导致学生心理挫折的冲突有哪些？如何教育与疏导？ 挫折原因：
(一) 期望与现实的冲突
这种冲突常见于学生对学习的期望与实际学习状况的冲突。这种冲突还表现为对自己过分理想化的追求与自己现实表现的冲突，亦即理想自我与现实自我的冲突。
(二) 社会理想与现实生活的冲突
青少年富于理想并对实现理想持有强烈意向，不仅反映在对待自我上，也反映在对待社会上。他们往往把社会也理想化，认为社会上的一切都应该是健全的、合理的，完全应当符合自己的希望。但现实并非一切都那么理想，这样就不可避免地要与客观现实条件发生矛盾。
(三) 独立与依赖的冲突
随着自我意识的发展，青少年独立自主的需要逐渐强烈，初中阶段的学生就已出现了强烈的独立自主的需要。他们希望摆脱成人的束缚，作为一个独立的个体与成人建立一种平等的关系。这种独立性由于得不到表现和发展，导致了尖锐的冲突。
(四) 自尊与自卑的冲突
自尊心是一种尊重自己的人格，不容别人歧视侮辱，希望受到别人尊重的自我态度。这种自尊心如果不能以合乎社会规范的方式得到满足，就会以不当的方式，如打架斗殴、寻衅滋事、搞恶作剧等去寻求满足。正是由于自尊心较强，青少年学生也容易出现自卑感。
挫折教育：1. 要增强学生的挫折耐力，最根本的方法是要教育学生正确地认识、对待挫折。首先使他们懂得挫折是客观存在的，在任何时候、任何条件下，前进中的挫折是不可避免的。并且还要教会学生认识到挫折同世界上的任何其他事物一样也具有双重性，成功当然是好事，但挫折未必就无益。2. 人对挫折的承受能力和适应能力，也像其他心理品质一样，是可以经过学习或锻炼而获得的，学生在日常生活中会遇到各种大小挫折，教师应抓住这种机会，给予必要的勉励，提供榜样和作出具体指导，使他们从中受到磨砺。同时还应创设一定的挫折情境，使学生经受磨难，取得直接的挫折经验。3. 人在社会上生存和发展，会有各种需求。随着年龄的增长，青少年的需要也日趋丰富。人有了某种需要，就会追求一定的目标，以行为求得自身的满足。如果得不到满足，就容易导致心理挫折，假若原有的需要又比较强烈，所体验到的挫折感就更大。但人的需要既可能是正确的、合理的，也可能是不正确的、不合理的。对于正确、合理的需要，应予以满足；对于不合理的需要，就要加以教育引导，不能迁就姑息。4. 教给学生调适心态的方法。(1) 保持冷静(2) 寻找有利的方面(3) 寻找榜样(4) 正确归因(5) 寻找帮助(6) 学会自我调节。
挫折疏导：所谓挫折疏导，就是运用一定的心理诱导策略和方法，引导受挫者改变其不适应的认识，排除内部无效动机的影响，建立新的动机模式和行为方式，发挥内在的潜力，排除心理障碍的过程。常用的疏导方法有：1. 情绪宣泄法；创设和提供一种情境，使受挫者能自由地抒发他们受压抑的情绪。情绪宣泄的方式有多种，如可以通过交谈倾听，让受挫学生将其苦衷和怨恨倾诉出来，然后给以安慰和开导，还可以借助活动将因紧张情绪所积累
的能量排遣出去。2. 代偿迁移法。当一个人不能达到预期的目标而受挫时，用另一种目标来代替或通过另一种活动来弥补，这就是代偿迁移法。当学生遭受挫折时，也可采取注意转移法，把受挫学生的注意力转移到别的活动上，暂时避开挫折情境。3. 合理认知法。合理认知即用合理的思维方式代替不合理的思维方式，消除不合理的认知带来的挫折感。要帮助受挫学生认识到目前自己的情绪障碍是由于错误的理念造成的。疏导者可以通过提问的方式，诱导学生认识到自己想法的无道理和不可取。4. 心理咨询法。即通过商谈的程序和方法改变学生认识问题的方法和态度，用新的、正常的经验代替旧的、反常的经验，使学生摆脱矛盾，恢复心理平衡，并帮助学生在思想、学习、生活等方面取得更有效的发展和成就。
32、简要分析德育过程：（1）德育过程的概念。（2）德育过程是教师指导下学生的能动的道德活动过程。（3）德育过程是培养学生知情意行的过程。
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