教育行动研究及其在我国的应用探析

摘要：新课程改革形势下教师再也不可能游离于课程之外，仅仅担当”传声筒”的角色。教育行动研究对教师角色进行了重新定位，要求教师成为教育教学的研究者、积极参与者和反思实践者。对教育行动研究发展轨迹的分析可以帮助我们汲取其精华、厘清其问题，并为后续研究提供思路与方向。

关键词：教育行动研究；发展轨迹；思路与方向

中图分类号：g648文献标识码：b文章编号：1672-1578（2013）05-0003-01

传统教育研究即旨在”解释、预测，以及控制教育现象”，[1]然而20世纪三四十年代西方兴起了行动研究，作为一种研究范式，它竭力沟通理论与实践-即学术研究者的世界和社会实践之间的历史性裂痕，为整个教育研究找回了某种自我意识。八十年代，学者将教育行动研究引介到我国，作为一种平民化的研究方式，它为我国的教育研究带来了活力。但作为一个舶来品，它在我国没有深厚的根基也是一个不争的事实。因此，只有通过发展-反思-继续发展-再反思这样一个螺旋上升的过程，教育行动研究在我国的发展才能日臻成熟。 1.行动研究的缘起

学者麦克南经过详细的文献研究后指出：行动研究是19世纪后期教育科学化运动中科学方法的派生物。[2]我们一般认为行动研究出现于20世纪三四十年代的美国，联邦政府印第安人事务局长

科里尔为改善印第安人与非印第安人的关系，邀请了一些印第安人加入由科学家和实际工作者组成的研究小组而取得了良好的效果，被视为最早的行动研究尝试；随后勒温将其直接运用到社会心理学的研究上，在1946年出版的《行动研究和少数民族问题》一书中指出：没有无行动的研究，也没有无研究的行动，把行动研究定义为”将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法”。由于科里尔没有对行动研究作出具体阐述，所以国内一般尊称勒温为”行动研究之父”。 2.教育行动研究发展的三个阶段

1953年，美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞在《改进学校的行动研究》一书中首次将行动研究引入教育领域，半个多世纪以来在经历了兴起-衰落-复兴的轨迹后教育行动研究风靡全球。 2.1兴起—衰落：技术取向。考瑞主张将行动研究视为一种”合法”的教育研究形式并鼓励教师参与，他提出：所有教育研究工作应有应用研究成果的人担任，研究结果才不致白费。教师、学生、行政人员及家长不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。考瑞发表《改进学校的行动研究》的同一年，弗谢和古德逊发表《关于合作性行动研究的几点思考》，指出了两个重要主题：一个是内隐价值，肯定了教师的内隐价值观在行动研究中的作用；另一个是文化成见，鼓励教师在制度化处境中寻找自由探索的空间。[3]但由于极大地受实证主义的影响，强调方法-目的工具性，[4]严格要求标准化与普遍化，此时的教育行动研究脱离了自然情境，

应用价值不大。50年代末，因研究方法论的粗浅、教师训练不足、研究的信效度不高等原因，教育行动研究逐渐衰退。

2.2衰落—复兴：实践取向。1970年教育行动研究在英国复苏，斯滕豪斯组织实施的长达五年的人文课程计划为其提供了范例，主张教师成为研究者，他指出”教学是一种艺术，而所有的艺术都是一种探究和实验，教师作为一个艺术家也就意味着教师是研究者”。斯滕豪斯与埃利奥特等强调实践的重要性，鼓励从做中学，即借由对教育事实与现象的深度了解来促成对教育实务的改进。同时美国也再次兴起了行动研究的热潮，1969年施瓦布发表”实践：课程的语言”一文，并相继发表了《实践：折衷的艺术》《实践：转为课程》《实践：课程教授要做的事情》等文章，虽没有直接倡导行动研究，但却提醒人们关注并选择适宜的理论作为课程的基础。这一阶段未涉及教育变革中的价值判断问题，亦未触及教育制度、隐含的意识形态等的质疑与挑战。

2.3复兴—繁荣：批判取向。80年代之后批判取向的教育行动研究逐渐崛起，1983年萧恩发表了《反思性实践者》，1986年凯米斯与卡尔合著《成为批判者：教育、知识与行动研究》，通过对教育理论与实践关系的重新考察提出批判的或解放的行动研究，提出教师成为反思实践者，戳破了教育研究中价值中立的幌子，主张揭示教育研究中个人及团体的真正利益及教育不公平的根源。卡尔认为未经批判的历程，实践者对教育价值的理解可能被政治或经济等非教育力量瓦解，教育价值的实践也可能因为机构的结构或意识形态

而受到阻碍。凯米斯还坚持教师建立被他称为”元实践”的自我批判的教师-研究者共同体，以便系统地形成自己的研究传统。1993年国际性刊物《教育行动研究》出版，其在教育中的地位确立。 从教育行动研究兴起与发展历程中不难看出，尽管不同研究者在不同时期从不同角度对行动研究进行了诠释，但无论是最初勒温提倡的民主的合作式行动研究，还是斯滕豪斯的教师成为研究者理念，抑或是施瓦布为大力倡导的实践模式、准实践模式和折中模式，埃利奥特强调的教师本位行动研究以及舍恩和凯米斯倡导的反思性实践者，其出发点都在于鼓励教师在实践中从事理论研究，达到解决实际问题的目的。 3.我国的教育行动研究

20世纪80年代，台湾学者王文科在《教育研究方法》上首次将行动研究引介到中国；1984年杭州大学心理学家陈立将行动研究介绍到大陆地区；而杨坚红于1987年第1期 《教育研究》上发表的《向幼教科研工作者推荐行动研究法》与蒋楠在1987年第1期《比较教育研究》上发表的《”行动研究”简介》几乎同时将行动研究译介到教育领域。自此不少中小学教师纷纷尝试行动研究，在他们看来行动研究是一种比较随意的、平民化的研究方式，摆脱了传统研究过于强调严谨的文献分析和统计测量的羁绊。20世纪90年代以来出现评析行动研究的硕博研究生学位论文，也出版了相关的著作，时下回避行动研究的教育研究方法专著已不多见，但我国教育行动研究在取得一定成绩的同时也存在不小的问题。

3.1国外的研究成果介绍增多，但缺乏本土化的思考。近年来，我国学者对行动研究的方法和步骤进行了不少描述，如张正东先生把研究步骤归为六步：（1）教师在日常教学中发现问题；（2）调查问题产生的原因；（3）分析原因，提出解决问题的假设办法；（4）制订具体行动计划；（5）采取行动并观察结果；（6）思考、描述行动结果。他认为一轮行动研究结束后如发现还存在问题可以再次拟定行动计划并行动，直到满意为止。王蔷教授则把行动研究的过程归为开放型和定向型两类，认为研究者要想正确分析、评价自己的方案并成功撰写研究报告，必须收集足够的数据。笔者以”行动研究”为检索词对中国期刊全文数据库（cnki）进行跨库检索，到2011年4月底共检索到题名与行动研究相关的论文2010篇，而主题与行动研究相关的论文多达6415篇。[6]但国内讨论的主要是其概念、过程与模式，大多是对国外行动研究的译介，较少本土化的思考，如张正东先生关于教育行动研究的六步总结实际上和凯米斯与麦克唐纳的螺旋式发展过程的观点相似。

3.2尝试建构自己的理论体系，但存在研究泛化的现象。教育行动研究因为背负跨越教育理论与实践鸿沟的期待，又因为关系教师专业发展、校本课程开发、校本教师培训等的发展而日益受到重视，其中不乏严肃认真的研究者，但也有相当数量的跟风之作，存在研究泛化的现象，主要表现为：一是研究内容上的重理轻用。综观我国有关成果，多数集中在概念体系思辨性的、描述性的理论研究上，而设计良好的、深入教学一线的、通过论据真实反映问题和解决问

题的研究实例较少。这显然与行动研究从问题出发并以解决实际问题为鹄的的本质大相径庭；二是理论研究的低水平重复。我国的研究成果不仅以译介概念、思辨描述为主，而且在内容上存在低水平重复现象，高层次、创新的研究成果凤毛麟角。

3.3尝试进行教育行动研究，但缺少过程性的描述。90年代初不少中小学教师尝试行动研究，合作行动研究受到青睐，如顾泠沅在上海青浦县开展的”大面积提高青浦县初中数学教学教改”的实验，首都师范大学的”全面提高北京市初中教育质量”课题，华东师范大学叶澜老师主持的新基础教育改革更明确地以合作行动研究的方式开展。但这些课题都只关注本身要解决的问题，对实践过程的描述不够，如来自高校的研究者与中小学教师如何有效地开展合作行动研究？高校教师所代表的大学文化和中小学教师所代表的中小学校文化之间有什么文化冲突？文化冲突是怎样有效融合的？在行动研究改进过程中有哪些困惑？这个改进的过程是如何实现的？对教师发展有何影响？这些在已有研究中都缺乏深入的探讨。

总之，国内外的文化背景不一样，教师的专业起点不一样，在行动研究过程中所面临的问题也是不一样的。所以，我们不能简单地套用和移植国外教育行动研究的理论，而应立足于自己的国情进行本土化的分析，最终寻求科学、和宜的解决策略。 参考文献

[1] 杰夫·米尔斯.教师行动研究指南[m].潘新民译.重庆：重庆

大学出版社，2010：4.

[2] 麦克南.课程行动研究[m].朱细文，苏贵民，赵南，译.北京：北京师范大学出版 社，2004：7.

[3] 刘良华.行动研究的史与思[d].上海：华东师范大学，2001. [4] 张晓辉.教师如何开展行动研究[m].长春：东北师范大学出版社，2010：5-6.

[5] 卢立涛，井祥贵.教育行动研究在中国：审视与反思[j].教育学报，2012，（2）.