中高段语文课堂中有效初读的思考与实践 (3)

初读也可有深意

——阅读教学中有效初读的思考与实践

【摘要】初读是阅读教学中的重要环节之一。现有初读中存有目标模糊、起点不清、设计单一等问题。这些问题的存在使得初读环节并不能发挥其应有的实际价值。初读虽是初始阅读，但也需要达成读通文本、了解大意与奠定基调的目标。在实际操作中，更需要关注学生学习起点，了解学生是否预习，是否已有积累，设计适切初读；关注学习要求，针对不同文体、不同年段，引导多样初读；关注学习状态，安排适当的初读时间与合理的初读要求，把握适时初读；关注学习差异，有层次地设计初读要求，有选择地检查初读效果，实践个性初读。深入思考初读，初读也有深意。

【关键词】 阅读教学 初读目标 有效初读

学习是个循序渐进的过程。文本研读总是由浅入深，由表入里的。根据语文学科特点与语文学习规律，语文阅读教学环节形成了一些固定有效的模式。对一篇文章的学习一般总是由导入新课开始，再到初读文本，接着深入研读文本，最后是总结提升等几个步骤。对每个环节到位的实践操作，是一节课成功的基本构成因素。初读，是文本研读过程中重要环节之一。但在实践操作中，初读这一环节并不被重视。为初读而初读，效果低效或是无效，使初读徒有形式而缺乏实际价值。本文就课堂中初读环节的操作，结合自己实际经验进行浅显阐述。

一、“初读”概念界定

“初”的本义是起始、开端。“初读”，就是指初次、初步的阅读行为，既是学生初次接触文本留下初步印象的阅读活动。课堂中的初读环节，就是教师引导学生进入新课之后，带领学生初次接触文本，留下初步印象，获得初步感受，为接下来深入研读文本奠定基础的教学行为。

二、初读环节现象折射

初次阅读，却不等同于肤浅阅读。课堂教学中初读环节的设计与实践当然也不应是简单粗浅的活动。但课堂中的初读活动，在实际中并没有完成其应有的任务，获得应有的价值地位。 （一）初读目标模糊

初读读什么，是当前很多初读环节中出现偏差的主要问题所在。很多老师都知道学习过程中应该初读，也必须要有充分初读，才能引导学生进入深一层次的学习。但是，初读读什么呢？应该采用哪种方式引导学生有效初读？初读最终是将学生的学习引向何方？„„对初读目标的模糊，进而引起整个环节操作上的随意，因而不能达到应有的效果。 （二）学习起点不清

课堂教学设计中的初读环节，是基于学生的现有学习起点，为学生的深入学习而服务的环节。但很多初读的设计却缺乏对学生学习起点的把握。面对这一文本，学生已有哪些知识积累，哪些经验体验，做了哪些学习准备，具备哪些相关学习能力等等问题不了解。不能准确地把握学情，使得初读环节时不时地陷入偏左或是偏右的问题。起点过低，初读就是重复；起点过高，初读就让人够不着。过低与过高的设计，使得初读环节陷入无效或是低效的怪圈。 （三）环节设计单一

所谓的环节设计单一，就是面对不同文体、不同了年段、不同学情的初读，都是一个模式设计。“下面请大家自己去读一读课文，要求把字音读准，句子读通顺，不会读的地方多读几遍。”这样的初读要求很多老师肯定都不陌生。这种没有根据文本特点、年段特点、学情起点等设计的初读，就显得随意而低效。长期

以往，对学生的初读引导就不能起到应有促进作用。

三、初读环节目标定位

对初读的理性思考，首先需要弄清楚的是“初读读什么”的问题，也就是初读目标到底是什么？目标是行为的导向，只有对目标有了明确的认识与准确的把握之后，方可谈初读行为的有效性。

（一）读通课文

所谓读通课文，也就是能将文章读正确、通顺。这是阅读教学的底线，也是学生在初读环节中应达到的要求。只有把课文读对了、读通了，才有深入学习的可能。读通文本，也包括对课文的生字词语、多音字、冷僻字的正确朗读，并能初步感知其大致含义。读通文本，对于低年级的学生来说，就需要教师作出细致到位的指导与引领。比如二下《最大的书》一文中的“地质勘探队员”一词，既是要认的，也是要写的，而对于学生现有经验中又是比较陌生的。教师就可通过初次接触读正确，再次看图树具象，三次书写重强化等方式，将这一难点落实，帮助孩子将词语读准确，将课文读正确。对中高年段来说，学生已经掌握了大量的汉字，具备一定的自主识字能力，读通课文已不是问题。教师引领读通文本需要点拨在关键处。比如五上《珍珠鸟》一课中，“垂蔓（wan）”一词的读音。“蔓”，是个多音字，这个字读音又比较冷僻，也只有在引导学生对词意有大致把握之后才能准确朗读。总之，不管是低段还是中高段，不同年段读通文本都是初读环节的基本要求。

（二）把握大意

文章是作者经过精心创作的一件艺术品。对作品的欣赏，需要从整体上把握方能体验其内在情趣。另外，从整体到部分，再从部分到整体是学习的基本规律。学生的学习从初读开始，就需要对文章的主要内容有基本把握。对文章主要内容的把握是学习重要目标之一，也是深入学习文本的基本手段之一。比如对于写人的文章，就要引导学生对文章主要人物留下基本印象；对于写事的文章，就要对事情有个总体概括。当然，这一把握大意的要求在不同年段也有不同的要求。低年级能做到在教师帮助下有基本了解。中高年段相应要求就提高，需在教师引导下让学生即把握课文主要内容，又能掌握概括课文主要内容的方法。到了高段，就可以放手让学生自主达成这一目标。深入研读文本，往往是对文章的细枝末节处进行探究与揣摩。大致把握文章的主要内容，就要在初读环节得到到位的落实。

（三）奠定基调

不同文体，不同内容，体现着作者不同的情感倾向。比如五年级上册第二组课文“月是故乡明”的专题，选编的文章不管是古诗还是现代散文，篇篇都充满着浓厚的情感，寄托着作者强烈的恋乡之情。作品中无处不弥漫着一份淡淡的哀愁，是一组情感浓厚真挚的文章。而教材的第三组，就是以说明性的文章来介绍各类自然现象，笔调清晰，用词准确，讲求的是科学与合理。不同主题，呈现出文本的不同情感基调。另外，不同的作者表达同样的主题也呈现出不一样的文章情感基调。如同样表达母爱的主题，《慈母情深》中的孩子感受到是艰难生活之下厚重的母爱表达方式；《学会看病》中是一位知识母亲在教育孩子中的知性感悟与体验。教师在初读环节中就需要创设适合文章情感基调的氛围，引领学生在初读课文中准确把握文章基本情感基调。为学生的深入学习，在学习方法上、情感态度体验上有明确的导向。

四．有效初读的操作策略

明确初读的主要目标之后，就需要再思考初读到底该怎样去设计与实践操作的问题了。初读不是浅读。设计初读，需要考虑学生的学习起点，学生的学习状态，学习要求以及学习差异等。

（一）关注学习起点，设计适切初读

现在课堂中经常出现的千篇一律的初读活动，很重要的一点，就是将学生当作学习的零起点来假设。而真正零起点学习往往都是不存在或是极少的。

1．是否已经预习

关注学生现有的预习能力，了解学生预习效果，在此基础上进行的初读活动方是有效的。中高年段学生一般都已养成预习的习惯，具备一定的预习能力。比如把字音读准的任务，学生在预习中基本可以达成。教师在初读中大可不必再“把课文读正确”当作主要任务来做。初读环节设计也相应基于此点上的检查与提升。比如：同学们已经预习过课文了，是否都会读了呢？直接可以出示课文中容易读错的词语，检验他们的预习效果。再比如，对于预习能力比较强的班级，直接就可以触及更深一层问题：课文中你已经了解了哪些内容？你还想了解问题？„„考虑学习起点的初读活动，初读才显得更有效。

而对于还没有预习的课文，教师就要直面学生第一次接触课文的真实问题：标出段落号，圈出生字，划出词语，把课文正确，提出不懂的问题等等，一步步扎实到位地落实好。

2．是否已有积累

人教版教材是采用专题式编排。每册教材大都安排八个专题组织学生学习。在单元主题与学习材料的编排上，是采用螺旋上升的形式。比如同样是关于引领学生“为人处事”的话题，三上安排了一组名人故事，阅读名人故事，感受名人身上不平凡的品质；四下继续安排真诚待人的专题，从《中彩那天》《万年牢》《尊严》等文章中受到心灵的震撼与行为导向的引领；五上又继续安排一组“阅读生活这本书”的专题，从《钓鱼的启示》《通往广场的路不只一条》《落花生》《珍珠鸟》等领悟生活的道理。这些专题根据不同年段各有侧重，但都有一个核心的理念，那就是真诚待人，与人为善，学会生活。教师在安排初读的时候，需要了解教材编排次序，关注到教材编排意图，了解学生已有积淀。从学生原有生活经验与知识积累开始，带领他们站在真实起点上走向更高。

另外，还需要关注学生已形成的学习能力。语文实践能力只有在实践中获得，学生正是在初读中获得初读的方法。这种学习能力并不都是零起点，比如“读通课文，读准字音，不会读的字借助拼音，多读几次。”的初读要求，在低段可能是合理的，但到了中高段就显得多余。不会读的字该怎么办，经过第一年的学习之后，学生都已把握这一学习方法与学习能力，并不需要教师再一次次地提示。

（二）关注学习要求，引导多样初读 1．文体不同，初读导向不同

文章的初读直接为深入研读服务。初读的正确导向为学生的深入研读做了扎实的铺垫。面对不同的文本内容，不同的文体特点，有着不同的学习要求，初读的设计也是各不相同的。比如像《刷子李》《“凤辣子”初见林黛玉》等这类写人为主的文章，初读导向就是：读读课文，想一想课文中的人物留给你怎样的印象。初读活动直接聚集在对人物性格特征的感知上。而对于像《钓鱼的启示》《落花生》等文章，初读的导向就应是：自读课文，文中主要写什么事？另外像写景的、介绍事物的文章，初读导向也应是建立在文章不同而相应的设计不同。这种有针对性的初读环节设计，就直接指向文本教学目标，为深入研读文本作出扎实铺垫。

2．年段不同，初读方法不同

不同年段的学习要求各不相同，引导学生进行的初读方法是不一样的。“自已读一读，把字音读准，难度的句子多读几遍。”比如同样的把握文章大意，概括课文主要内容的要求，在不同年度的操作方式就各不相同。如在三年级《夸父追日》一文，教师可以适当出示提示：因为夸父（ ），所以（ ）。半路上，他（ ）、（ ）。最后，夸父倒了下来，他的身体（ ），他的手杖（ ）。

在教师提示语的帮助下，大致把握文章主要内容，并引导学生懂得“可以借助课题概括内容”的方法。同样的教材若是放在五年级，教师就可以放手让学生自己来说一说课文主要讲了一件什么，而不需要教师再做过多的提示与帮助。

（三）关注学习状态，把握适时初读

学生的学习状态直接影响着学习效果。影响学生学习状态的因素很多，对初读时间的适当把握，对初读要求的合理安排等都是其中原因。

1．初读时间恰当

从学习心理学的角度来讲，一个人对新事物保持有一定时间的新鲜度，在这一时间之内进行教学活动会取得更好的学习效果。再从小学生学习的有意注意的保持时间来看，一节课中最好的时间应是课堂的前十到二十分钟。教师如果在初读环节上时间安排过短，可能只是蜻蜓点水，泛泛而谈，没有应有效果。同样，如果初读环节上的时间过长，就显得沉闷拖沓，消磨了学生对文本保持应有点新鲜感，影响初读学习效果与进一步学习文本的兴趣。比如一位老师在教学《画杨桃》一课教学中，出示十个词语，引导孩子读准字音，理解字义，分析字形，整整学了三十分钟。这种无的放矢面面俱到的初读教学，全然没有顾及到学生的学习起点，也严重影响了学生的学习状态，伤害了学习兴趣。学生再次进入文本，就有着陌生的困惑与熟悉的厌倦。

初读时间安排要适当。既能安排充足时间做充分的初读感受，又能在紧凑而到位的操作中，趁热打铁进入下一环节的学习，让学生始终保持兴趣盎然的状态，把学习活动引向更深。

2．初读要求得当

初读提出的要求也要得当。要求过少，“自己把课文读一遍”，即没有读书目的布置，也没有读书要求体现。初读目标空泛，初读兴趣缺失，自然难有理想效果。要求过多，“打开课文，用自已喜欢的方式去读一读课文，圈出生字，划出词语，标出段落号，难读的地方多读及遍。再想一想课文主要讲了一件什么事。你印象最深的是哪些？”这些要求可能都是初读中需给予落实的，但这种一鼓作气式的提出要求方式，学生不但不能很有条理地完成好，还会形成无处下手的茫然。要求过低与过高都无法让初读发挥应有作用。对初读环节提出的要求必须要根据学生现有水平，遵循学生的学习规律。 （四）关注学习差异，实践个性初读

1．有层次地布置初读要求

同样一个班级，面对同样的文本，学生的学习起点也是各不相同的。学生之间的学习差异是客观存在的，在初读环节中，同样不能忽略这一现状。在初读要求的设计上，可以根据不同学生的学习起点，设计有层次性的学习要求，引导学生根据自己的学习能力，选择相应的初读要求，努力让每位学生在原有基础上都能有所提高。比如，五下《白杨》一课，可以分层设计：1.把课文读正确。2、说说主要内容。3、读完课文之后，你有什么问题？学生可以根据自己的学习起点与学习能力，再相应选择各自的学习要求去完成。让每个学生都在“跳一跳，摘到桃”。

2．有选择地检查初读效果

针对有层次性布置的初读要求，在检查学生初读效果时，也要有选择性进行。直面学生差异，努力将差异变为学习资源。选择性的检查，首先是对不同学生的学习效果不同标准评价。其次是把握底线，每个学生都要达成初读的基本要求，比如把课文读正确。第三是引导不同层次学生之间的交流，实现初读成果共享，让所有学生在原有基础上都能有所提高。

初读，看似简单，本也有深意。关注课堂教学效率，需要在课堂教学中的每一个环节上做足功夫。初读，

也可读出大学问。 【参考文献】

① 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〔M〕北京师范大学出版社，2001 ② 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读〔M〕湖北教育出版社，2002 ③ 于漪.语文教学谈艺录〔M〕上海教育出版社2001.5

④ 李吉林.李吉林与情境教育〔M〕北京师范大学出版社,2006.1 ⑤ 苏霍姆林斯基.给教师的建议.〔M〕教育科学出版社，2004

2009-2-9